反思性实践视域下的教师混合培训模式构建

谢强

（湖南第一师范学院 教务处，湖南 长沙 410205）

反思性实践视域下的教师混合培训模式构建

谢强

（湖南第一师范学院 教务处，湖南 长沙 410205）

在“国培”混合培训模式被采用和推广的背景下，培训研修模式仍主要体现为“给予式”“资料型”，网络研讨对于教师专业发展的作用尚未体现。新课程改革意味着教师发展模式需要从“技术理性”走向“反思理性”，通过反思性实践理论来深化混合培训内涵、明晰混合培训构建原则，通过组建稳定的专家团队、优化培训内容、创新培训方式及营造反思性学习氛围来充分发挥混合培训模式的效用，是使国培能实现满足教师终身学习和自主发展功效的有效途径。

混合培训模式；反思性实践；混合学习

一、问题提出的背景

2013年5月，教育部发布了《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》。该《指导意见》的第五条明确指出“各地要积极推进教师网络研修社区建设，推动教师网上和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合学习”[1]。至此，各省市教师培训机构以及学校开始了培训模式改革的论证和调研，以混合学习理论为核心的混合培训模式逐渐被采用和推广。混合培训模式应运而生是信息化教育发展的选择，但从其自身产生的必要性而言，却是为了保障培训项目实效性。混合培训模式弥补了单一面授培训或在线培训形式的缺点，将传统培训形式和数字化培训形式中的各种元素有机结合，为参培的教师缩短空间距离，为教师提供最优的学习资源和灵活学习方式。但其作为一种新兴的培训方式，正处于不断探索的起步阶段，网络培训目前还停留在“给予式”“资料型”，线下研讨和技能培训等基本上还难以实施[2]。因此，在这个背景下来探索混合培训模式，并不是为了证实混合培训模式能在多大程度上实现教师继续教育的实效性目的，而是在教育信息化建设的现有阶段，培训管理者和实施者应秉承何种理念来开展混合培训，应采取何种方法和策略来改善混合培训环境下的学习状况，从而满足教师终生学习和自主发展的需要。

二、反思性实践视域下混合培训模式构建内涵

（一）反思性实践理论的内涵及其适用性

“反思性实践”这个概念是由麻省理工学院的肖恩教授首次提出的。他认为，专业实践是复杂多变的，人们无法既定“问题”，也无法用统一、标准化的方法来解决问题，因此，需要在行动中提出问题，在行动中进行反思。为此，他提出了反思性实践的概念，倡导以“活动过程中的反思为基础的反思性实践家”替代“仅以技术理性为基础的技术熟练者”[3]。反思性实践的教师教育观源于美国早期教育哲学家杜威和肖恩关于反思的理论，它要求教师改变研修的模式，从注重书本，重视理论后用于实践的标准化理论和技术转向关注自我，从行动中发现问题、解决问题的个人的实践智慧；它要求教师在面对理论、观点时，对其进行仔细斟酌和判断，根据现实情境选择适宜的策略和方法。

教师反思性实践理论契合当下教师专业发展的实践兴趣，教育活动中的许多问题无法预测，受到地域、情境、经验等方面的影响，同样的问题在不同的场域往往也会引发不同的教育实践，只有通过身临其境的教师自我关注、自我反思才能做出正确的决策和行为。因此，教师持续的专业发展并非是一个“从理论学习到实践应用的线性过程”，而是“在实践体验的基础上结合经验进行反思的渐进过程。”[4]相对于职前培养，职后培训更应该注重培养教师的反思性实践能力，也容易让从实践中来的教师成为反思性实践者，从而实现教师专业发展和教育改革。因此，在当前的培训形式下，在面对混合培训模式目前存在的教师及培训人员对混合学习缺乏理解、开展混合教学能力有限、混合学习的活动组织缺乏标准等问题时，我们或许可以选择反思性实践的视域来思考混合培训模式的改革，在实践中丰富混合培训模式的内涵，发挥反思性实践的价值，从而切实满足教师发展的需求。

（二）反思性实践下的混合培训模式构建内涵

1.混合培训模式的构建应以混合学习理论为基础，以各种理论的融通为指导

混合学习是学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式以及学习者支持服务和学习环境的混合[5]。混合学习过程中强调教师主导作用与学生主体地位的结合，既要发挥教师的引导作用，又要充分调动学习者学习的积极性和主动性。但混合学习理论模型的实现要求指导实践的理论应该是多元的，应用混合培训模式也需要多种理论的支持，比如成人学习理论、人本主义理论、构建主义理论等。

首先，成人学习理论运用到培训中要求培训的组织者和管理者首先要明确参培者的角色定位和角色发展，参培教师作为教育实践工作者更多关注的是内心的需求、经验的分享和自我导向的学习，而非知识性记忆和理论的灌输。这要求培训者遵循“参培者提出需求——面对面集中讲授回应需求——参培者在实践中解决问题——再提出改善后的需求——网络研修研讨需求——实践中反思需求”的路径来设计培训的总体方案。

其次，人本学习理论运用到培训中要求以教师发展为本，注重教师自我提高。这就要求培训的组织者将培训的重点从关注培训的内容、形式转而关注参培的教师，让教师参与到培训规划和培训内容的选择中来。

再者，构建主义学习理论运用到培训中要求参培的教师通过自我知识构建而并非被动的知识传授来获取真知。

因此，培训的组织者应从仅关注专家学者的概括式理论及普适性经验到更注重参培者在实践中构建的、建立在个人经验基础上的独特见解。同时，通过开展形式多样的网络研修活动，满足不同参培者不同层次的互动和交流，让参培者有充裕的时间实践和进行自我反思；让参培者也可以通过网络研修将自身在教学中的问题呈现出来供其他学员研讨，从而实现知识的构建和迁移。

2.混合培训模式的构建应实现多种要素交融和多个不同层次个体的资源整合

混合培训模式的应用需要学习环境、学习组织、学习资源、人员和技术支持等多种要素，发挥混合培训模式优势和特点需要在反思性实践的解释框架下，融通各种要素，实现不同层次的个体资源的整合。而多种要素的融通和资源的整合的关键点在于网络研修这一虚拟学习环境的构建的程度。网络研修的虚拟学习环境作为混合培训模式的核心支持环境，可以加强参培者之间、参培者与管理者之间、参培者与培训专家之间的交流和沟通。培训专家可能是大学教授、学科专家或是一线经验丰富的骨干教师或名师，也可以是任何相关领域的专业人员。不论是何种身份，他们都应成为网络研修答疑的辅导老师，而不仅限于仅有的一堂面对面的讲座。这其中需要学习组织团队的努力和培训组织者的事前沟通，还需要充分利用各种信息手段作为技术支持。只有这样才能让参培教师的专业成长从理论学习回归到教学活动，不间断地进行反思性学习，同时也能让学者从单纯依靠理论慢慢成长为理论和实践兼具的专家。从而使得培训真正聚焦参培教师的实践性知识，构建起专家学者和一线教师的互学、互助、互建的关系。

三、反思性实践视域下的混合培训模式构建原则

（一）重视观念引领与经验情境的结合

经验和情境是反思性实践的基础和条件，对于经验的反思、重组和改造可以提升教师的教育教学的实践能力。混合培训模式的构建需要通过学者专家等培训者观念的引领来让参培者重新用先进的观念来反思现实中各种情境，从而找到解决问题的方法。教师在常年累月的教育活动中，尤其在积累了一定的经验之后，往往易于忽视环境的变化和教育对象智识上的差异而习惯性地按照经验来解决问题，这样容易导致思想的僵化和行为的固化。因此，要使经验发挥效用，就是要通过混合培训的内容设计，让观念引领参培教师在实践中，不断用经验与情境对话发现问题，用新的观念去反思实践问题，调整行动的思路和方法，从而使教师在实践中不断提升教育实践的能力。

（二）强调研修实践与知识反思的动态互动

研修实践不是技术理性的教师技巧的训练，而是感受性的反思性实践的过程，是参培者通过反思来提高自己发现教育问题的能力，形成自己对教育问题的认识，拟定自己对问题解决的思路和方法，最终构建自己教育思想的过程。因此，混合培训模式重点在于帮助参培者形成反思实践的能力。通过面对面的专家讲座渗透反思性实践的重要价值，激发参培教师的反思意识，让他们明确反思的内涵、价值和方式。这种渗透可以通过培训内容、培训形式或是培训活动的开展等全方面渗透。比如在培训内容中通过反思性实践的成功案例来体现反思性实践的价值；在培训形式上适当以座谈会、茶话会等形式开展专家与学员研讨会代替单向度的培训讲座；在网络研修活动中，通过契合参培者需求的网络研修主题的发布，来拓展反思渠道，创造反思的机会和条件。

（三）倡导参培者在观念引领下的能动构建

教师的教育实践活动不能脱离观念指引和理论的支撑，然而理论可以通过书本或听讲座等方式获取，但实践性知识的获得则需要在观念的引领下，在教育实践中去亲身体验。反思性实践要求实践者利用理论知识对已有经验进行反思，从而在实践中生成和获得行动中的知识。因此，混合培训模式在组织管理和培训评价上要将学员的深度反思作为考评优秀与否的一个重要指标，通过各种形式充分调动每个参培者的学习兴趣，鼓励其积极投入到反思性实践活动中去，主动构建教育知识体系，发展教育实践能力。

四、反思性实践视域下混合培训模式的构建策略

（一）组建一支相对稳定、成员结构合理的专家团队是混合式培训模式构建的基础和灵魂

在混合培训的集中面授阶段，培训组织者往往会邀请一些全国著名的教育教学专家或是一线的名师来进行专题讲座，以期能帮助参培者丰富理论水平、提高学科知识涵养、提升课题管理能力和课堂管理水平。但这样单纯的技术性培训如不能与参培学员回岗位后网络研修活动紧密结合、相得益彰，那么混合培训模式的优势就无从实现。因此，在某个培训项目启动之初，就应考虑到专家团队的人员结构，并明确专家团队的工作任务和后续网络研修的辅导职责以及由此所产生的工作量的计算方式。项目的培训团队应由首席专家、班主任和不同培训内容板块的责任专家各一名组成。项目培训团队的构成可以采取“固定+灵活”的方式进行，对于团队中好的成员可以在下次培训项目中保持稳定，相反则予以灵活调整。专家团队应与参培学员以“专业学习共同体”的形式存在，在按培训模块分工负责的基础上实现通力合作，按照研修的安排定期通过网络与学员继续各种形式的互动和研讨，解决参培教师现实存在的各类问题。只有组建了一支相对稳定的、成员结构合理的培训专家团队，才能避免“专家只负责讲座，不负责落实”的低效的培训状况，才能避免仅凭借流于形式的学员满意度调查来反映专家授课的优劣。稳定的团队有利于专家的讲座更具有针对性和实用性，另一方面也督促学员回到实践中去检验理论，反思问题，进而再通过专题讨论或网上互动交流、在线答疑等方式与授课专家进行实践性的深度沟通，从而促使参培者真正成为反思性的实践者。同时，项目的专家团队和参培教师都可以定期发送或推送研修资源，进行案例展示与分析，利用网络研修平台来让个人教育工作的人生感悟予以分享、展示自己独特的教育思想、教育理论和个人魅力，从而构筑培训专家和参培教师之间的互学共进的良性循环关系。

（二）科学选择培训内容和培训方式是混合式培训模式构建的核心和关键

反思性实践理论要求培训过程等同于教师实践性知识的形成过程，而非单一的“教与受”的过程。教师继续教育培训不同于大学阶段的学习，受训的对象是具有实践经验的一线教师。因此，培训内容选择的宗旨是如何让培训课程成为学员反思的起点，让网络研修成为学员研修的场域，从而促进教师实践性知识的外显化。在内容的选择上首先应合理分配面对面的讲授与在线学习的比例；进而研究什么样的内容通过面授更能为反思提供理论支持，什么样的内容通过在线学习或网络研修更符合教师反思性实践的需求，面授课程与在线学习、网络研修如何衔接。这些对于混合培训模式能否顺利开展并达到预期的效果至关重要。如果在选择培训内容时，只考虑到面授的内容，待学员回岗教学后，再思考如何进行网络研修，随意发布几个研修任务和研修主体，那么培训的效果就会大打折扣。总之，在课程设置上，对于集中性面授课程要充分调研参培者在实际工作中的需求和困难，从理论上为参培学员的困境提供思路和方法，在网络研修课程设置和活动规划时，就应从实践中去关照这些问题解决的具体方式、措施，结合面授课程的实践应用，让网络研修与专家引领相结合，使网络成为面授课程的一个延伸应用，让教师的内在需求成为自身学习积极性的内在动机，从而促进他们乐于通过自主探究来解决问题，达到混合培训的目的。

（三）通过多样灵活的学习活动的组织，营造反思性学习氛围是混合式培训模式构建的目的和意义

“混合学习环境是实施混合学习的基础，也是开展混合学习活动的重要保障。”[6]因此，将各种教师培训方式进行优化组合，开发、整合优质学习资源从而营造反思性的学习氛围，是混合培训的实效性的重要保障。混合培训主要包括面授和在线学习两种形式，当前面授培训模式已经较为成熟，混合学习环境的构建重点在于网络培训平台的利用。集中讲授环节是传播理论和联系情感主渠道，但课时紧，需求多，仅能解决部分参培者的部分需求，对于那些集中环节无法解决的问题，主要还是通过学员的自主学习和在线学习来解决。因此，培训的管理者应采取灵活多样的在线学习的方式，搭建尽可能多的网络桥梁，让学员和专家团队在项目开展期间能互通信息，讨论交流。比如为学员提供QQ群、微信、电子邮件，让他们将自己的困惑跟专家、同行交流；让学员能通过手机终端在线复习面授课程所学的内容，并通过网络或手机终端进行研讨，提交在线作业或进行在线网络交流；让学员可以求助于网络研修平台或手机短信平台申请专家团队对特殊问题进行答疑，进行有针对性地辅导或是让学员有机会通过电话向专家进行咨询等。

[1]教育部.教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].http://www. moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7629/2013 05/151910.html.

[2]汪文华.“国培计划”远程培训项目的主要经验、问题与对策——以安徽省农村中小学骨干教师“赢在课堂”远程培训项目为例[J].中小学教师培训,2011(8): 11-13.

[3]Schon,D.A.(1983).The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action[C].New York:Basic Books Inc.Publishers.20.

[4]张文军,钟启泉.教师教育课程改革的国际趋势[J].教育发展研究,2012（10）:1-6

[5]张力,章国英.远程教育中混合学习策略的设计与实现[J].远程教育杂志,2005（4）:31-33.

[6]ASPDEN L,HELM P.Making the connection in a blended learning environment[J].Educational Media International,2004,41(3):245-252.

Abstract：In the background of the application and spread of blending training mode of“National Training Program”,the major activities of the training still focus on the sharing of training materials,therefore the network training haven’t shown itseffect.New curriculum reform meansthe teachers’development mode should transfer from“technical ration”to“reflection ration”.Reflection practice theory can be applied to deepen the blending training connotation and clarify the principle.To elicit the effect of the blending training mode,measures should be taken such as to construct a stable teaching team,to optimize the training contents,to innovate the training method and to form the reflection learning atmosphere,which will be the effective way to satisfy the whole-life learning and development of the teacherswith“National Training Program”.

Key words：blending training mode;reflection practice;blending learning

[责任编辑：胡 伟]

Construction of Blending Mode of Teachers’Training from the Perspective of Reflection Practice

XIE Qiang

(Teaching AffairsOffice,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205)

G451

A

1674-831X（2017）04-0061-04

2017-03-18

湖南省高等学校教学改革研究项目“网络研修社区下中小学教师混合培训模式改革研究”（2014-600）；湖南第一师范学院校级课题“‘国培计划’对农村中小学学校发展研究——以校长班为例”

谢强（1982-），男，湖南长沙人，湖南第一师范学院讲师，主要从事教育信息化和教师培训研究。