高职法律类课程中案例教学法的实践与完善*

章歆翊

(浙江农业商贸职业学院 基础教学部，浙江 绍兴312088)

作为一种围绕案例展开的教学方法，案例教学法极大地调动了学生的学习自主性和探究兴趣，在教师的引导下，学生通过课前阅读案例、课上积极思考和踊跃表达，锻炼了辩论、分析、综合、推理、判断等能力，培养了自身运用法律思维思考、分析、解决法律问题的习惯，为将来走向社会参与法律职业竞争奠定了扎实基础。这一方法目前得到了包括高职类在内的高校法律课程的广泛采用。然而，没有任何一种教学方法是十全十美的，我们在肯定案例教学法的突出优点同时，更当认清其短板所在，扬长避短，这是案例教学法得以成功运用的起点。“工欲善其事，必先利其器”，在高职人才培养面临新形势的当下，案例教学法在实践中的误区提示我们，完善案例教学以促教学质量的提升已成为一项重要课题。

一、 案例教学法的缘起

案例教学法由哈佛大学法学院院长兰德教授于1870年提出并运用于课堂教学中。[1](P518)兰德教授的团队从美国司法实践中精心挑选出一批富有代表性的案例汇编成册，将之作为教学材料供师生使用。教师在课前事先布置学生阅读特定案例，要求学生了解这些案件的事实、争议点、控辩双方的主张及理由、法院的判决情况等基本内容，课上则围绕案例当中富有争议性的问题，由教师发问、学生思考并回答，教师根据学生的回答情况再作评议或者进一步追问，从而启发学生不断思考，培养法律推理能力和批判精神，这也就是基于案例的苏格拉底式教学方法。颠覆了传统法条讲授法的案例教学法虽然在一开始提出时备受争议，但最终在美国的法律课程中广为推行，并成为美国法律教育的一大教学特色。

案例教学法的兴盛有其因。首先，该教学方法契合英美法系的法律传统，英美法系国家是典型的不成文法国家，其主要法律渊源是判例，换言之这些国家的法律规则和原则不像成文法国家那样彰显于成文法或者制定法中，而多是蕴含在大量的司法判例中，因此，英美法系的法律教学必然绕不开司法判例，脱离了判例，法律教学也就很难开展；其次，案例教学法的特点符合法律人才培养的需要；此外，兰德院长推广案例教学法之时也恰逢美国不少法学院新成立，这些新学院相比老派学院没有太多的历史包袱，更易接受这种新颖的教学方法，美国法学院联盟的成立、判例法的发展、案例教科书的大量出版等也为案例教学法在美的发展起到了助推作用。[2](P220)

二、高职法律类课程推行案例教学法的现实意义

有鉴于案例教学法在美国取得的良好成效，我国法律教育界尝试将之引入国内。中美的法律传统固然差异显著，但结合我国法律教育的特点与人才培养目标分析，在我国推行案例教学法仍具有较强的现实意义：

首先，案例教学法与法律教育的实践品格吻合。我国以成文法为主要法律渊源，学习法律必须要进行法条研习。尽管如此，法学本质上是一门实践性很强的学科。研究法律的最终目的是为了指导、服务实践。[3](P149)法律条文是抽象的、高度概括的，而现实中的法律问题是具体的，有待解决的，案例教学恰恰可架起法律条文与法律问题之间的桥梁，搭建起“大前提(法律规则)——小前提(案例)——结论(判决)”的演绎逻辑框架，使得学生在法律推理的过程中加深对规则本身乃至规则背后的立法历史、立法意图和立法精神的理解并最终促进法律问题的解决。

其次，案例教学法有助于高职人才培养目标的实现。高职类院校的人才培养目标与本科院校的人才培养目标相比，更突出职业性和应用性的特征。在依法治国被纳入党中央“四个全面”战略布局的大背景下，我国经济社会快速发展促使不同领域的社会关系广泛交融，法律现象日趋复杂，法律人才需求多样化，表现之一是既精通法律又精通非法律以外的专业复合型、应用型人才稀缺。给我们的启示是，要将高职法律课程同非法律以外的专业课程有机结合起来，全面提升学生的综合职业能力以适应社会竞争。案例教学法与传统的讲授法相比，在激发学生自主学习兴趣、锻炼学生思维和实践能力方面具有独特优势，对新形势下高职人才培养目标的达成具有重要助推作用。

三、 高职法律类课程运用案例教学法的常见误区

案例教学法自进入国内法律课程以来已积累了不少的经验和成效。但是，高职法律类课程在具体应用该教学方法的过程中也暴露出了一些问题，影响了教学效果的提升：

(一)对案例教学法存在认识偏差

部分教师对案例教学法的理解过于简单，认为通过枚举案例的事实和结论来印证课堂讲授的法律条文或法学理论即是运用了案例教学法。当然我们无需否认通过案例例证知识点的优点，毕竟同教师一味讲解抽象的法律规则和法律原理相比，学生在举例中能够更为直观地将抽象的规则和法理进行消化和理解。不过，本源意义上的案例教学法强调的是更为复杂的教学过程：它要求教师引导学生就案例的争议点进行充分的思考、讨论和辩论，对法院给出的判决进行充分的法理论证，甚至可以就法官的推理过程进行质疑和批判，案例教学法使学生掌握的不仅仅是知识层面的法律条文，教会他们怎么样运用法律条文，更重要的是在能力层面上像法律职业人一样去思考问题、分析问题和解决问题。

(二)对案例原始素材加工处理不当

在英美法系法律教育的语境下，“案例”指的是法院判决书，一般具有完整的案件事实、问题争议点、原告的主张、被告的主张、可适用的法律、适用的理由、结论和判决。但在我国的法律教育中，“案例”往往是判决书的简化版，一种常见的情况是，教师基于日常教学需要，截取部分案件事实作为案例在课上使用，或者对案例进行加工、改造，乃至创造一个全新的案例作为素材以贴合教学。中美对案例处理方式的差异，不可否认受到背后法律传统的影响，但是从中是否也反映了我们在处理案例时存在过于随意的做法呢？毋庸置疑，案例本身的质量直接影响案例教学法的使用效果，一则质量上乘的案例，须拥有相对完整的判决逻辑结构，尤其是法官推理论证的过程，这是师生在开展案例教学过程中重点关注探讨的对象。但是，纵观市面上流通的法律案例教参书，不少案例十分粗糙，缺乏深度研习和讨论的价值。有些案例只是案件事实的罗列一二，有些在案件事实基础上直接给出法院判决，略去了法官的判决理由，有些虽然有判决理由，但是过于简单，没有法律推理过程。探索法律真意的路途本就充满崎岖，加之形形色色断章取义的教学案例，很容易使学生误入案例研习乃至法律学习的歧途。还有许多案例系编者为了链接知识点而“创作”出来的，难免存在人为撰写的痕迹，经不起现实生活的反复推敲，更遑论案例的权威性和典型性了。

(三)盲目依赖案例教学法

案例教学法的优点十分明显，然诚如一枚硬币拥有正面和反面，案例教学法同样存在一定的局限，比如同等课时内案例教学法比讲授法承载的教学容量要小很多，毕竟，一则案例往往包含的不仅仅是错综复杂的法律关系，还有法官抽丝剥茧的推理过程，这些内容主要是在教师引导下，由学生来完成梳理的，而这只是案例教学的其中一部分环节，更复杂耗时的是师生在观点交锋的过程中评判案例最终得出结论，不似教师单方面的采取讲授法即可完成对大量法律知识的传授那般轻松直接；又比如要实现案例教学法的理想效果，需要师生两方共同努力，进行充分的课前准备：作为教师，专业能力要足以驾驭案例教学的现场，这不仅仅需要过硬的理论水平，还需具备丰富的实务经验和较强的课堂管理能力，对广大应届毕业就去往高校工作、缺乏实务锻炼的青年法律教师来说不是很容易；而作为学生，则要自觉做好课前案例的阅读和预习工作，并打破以往上课只听不思、一味被动接受的学习方式，主动参与课堂，与教师形成良性互动，对于深受内敛低调的民族性格和长期灌输式教育影响的中国学生而言，要想适应这样的教学方法就必须革除旧习，颠覆以往的学习模式……由是可见，案例教学法一是不可统领所有法律课堂成为唯一的教学方法，否则很有可能师生还没研讨几个案例一学期的课程就结束了，而学生掌握的只是零星的法理和规则，未能形成具有全局意义和指导意义的课程知识框架；二是在运用之前教师必须要考虑学生的抗压能力和学习能力，特别是对高职类的学生而言，能否很好地适应整整一个学期课前大量阅读案例、课上应对教师压迫式提问的高强度学习模式是存在疑问的，一旦部分学生难以适应此种教学方法，跟不上教学进度，他们的学习热情和积极性将大打折扣。总之，为了教改而教改，为了案例教学而案例教学，然忽视教情、学情的做法显然是不可取的；一味夸大案例教学法的优点而罔顾其局限性亦非理性之举，过分依赖、使用，容易适得其反。

四、高职法律类课程案例教学法的提升路径

教学方法最终是为教学目标服务的。着眼于我国高职类法律课程，案例教学法的运用同样应当紧紧围绕高职人才培养目标展开，在培养学生“法律+专业”复合型知识背景的基础上，着重能力培养、素质培养，使学生具备一定的现代法治思维并有一定能力解决法律问题。在具体操作层面，除了要避免上述认知和实践上的误区，至少还有以下几个方面可以提升案例教学法的实效，助力高职人才培养目标的实现：

(一)组织专家编写系列精品案例教材，形成权威、丰富的案例教学资源库

案例教学法在美国的兴盛与案例教科书密切相关，案例教科书为师生进行案例教学提供了系统、可靠的材料。据学者统计，仅1910—1915年期间，美国法学院推出的案例教科书就高达140种。[2](P219)改革开放以来，我国司法实践积累了大量宝贵的案例资源，如最高人民法院定期发布的指导性案例，对于全国法院的审判业务具有指导意义，对高校法律课程的教学而言则具有较高的研究和利用价值，其他诸如刊登在《最高人民法院公报》的案例等也具有一定的教研价值和典型意义，可以为教学所用。为此有必要组织一线教师、学者、实务人员等专业人士就这些案例展开研究，在此基础上编写一批精品案例教材。考虑到教材的适用对象主要是高职学生，案例的选取要难易适中，疑难、复杂案例不宜入选；考虑到教材篇幅限制，案例要在做到精简的同时保持判决书结构和关键内容的完整性、真实性；考虑到时代发展和技术进步，精品案例教材应逐步电子化、网络化，最终建立线上线下同步并不断更新的案例教学资源库，为师生共享。

(二)正确处理讲授法和案例教学法之间的关系，实现教学效果的最优化

讲授法是我国高职法律课程普遍采用的教学方法，相比而言，案例教学法固然具备诸多独有的优势，但据此取代讲授法不具可行性。我国的法律渊源是成文法形式的，实践证明，教师讲法、说法是学生学法最直接的方式，讲授法仍应当是高职法律课程的主要教学方法。另一方面，虽然案例的灵活性几乎可以用来深入诠释任何知识点, 但其“点阵式”的分散性决定了它在知识体系的构建上存在很大困难[4](P140)，而这恰好是讲授法所擅长的。由是，高职法律课程在总体上应采取以讲授法为主，案例教学法为辅的教学方法，两种教学方法可以在互相配合中互补短长，实现教学效果的最优。比如就高职类的《经济法》课程，对于大部分理论性较强的内容运用讲授法教学，对于一些应用性、实践性较强的内容，主要集中于企业法、破产法、合同法等模块，可专门开辟一定课时展开针对性的案例教学，讲授法和案例教学法也可以在同一课时融合运用，但教师要注意时间分配，做到收放有度；案例的收集要广开渠道，诸如案例教材、裁判文书网、教师个人实务经历等等，都可以成为案例来源，教师在选取和加工的过程中应注重案例的典型性、针对性、启发性以保证案例本身的质量；基于高职学生的学习基础和能力，可设计一些事实性问题供学生在阅读案例材料时提前思考，教师在上课伊始就这些事实性问题向学生提问，目的主要在于回顾案件基本情况、树立学生信心，在此基础上，循序渐进地引导学生就案例展开讨论和剖析，增进学生对法律规则的认知和法律推理、运用的能力。

(三)建立科学合理的评价体系，推动案例教学的质量提高

案例教学法的运行效果如何，参与其中的教师和学生最有发言权。建立科学合理的案例教学评价体系，有助于整体教学质量的提升。作为案例教学的引导者和组织者，教师应对学生的课前准备、问答质量、反应能力、表达水平、合作意识、挑战权威的精神、思维能力等方面进行分类评价，同时，对教师自身运用案例教学的情况进行个人总结，包括案例的选取、问题的设置、课堂引导、组织管理、点评等等，反思其中的不足，及时改进；作为案例教学的对象，学生应从案例教学本身的趣味性、启发性、难易度，以及自身表现等方面进行评价与自我评价，便于教师及时了解学生对案例教学的看法和适应情况，学生还可对教学环节提出建议，推动教学质量的提高。除此之外，邀请同行教学专家、资深实务人士观摩案例教学现场并参与教学评价也有助于案例教学日臻完善。

(四)采取“小班授课、圆桌教学”的课堂模式，为案例教学创造有益的教室环境

案例教学法师生对话式、问答式的特点决定与之匹配的教学规模要控制，学生人数不宜过多。在小班教学的环境下，教师不仅能够更好地兼顾学生的课堂表现，尽可能让更多的学生有表达观点的机会，也更有利于学生之间展开充分的意见交换。教室环境作为一种真实的存在，实际上是在“默默地说话”、“默默地育人”。[5](P41)在开展案例教学时，传统的一言堂式的教室布局显得不甚协调。根据心理学上的“圆桌效应”，建议将桌椅呈圆桌状重新排列，这样布局的好处在于拉近师生之间的距离，打造平等对话的环境，使得每一位参与者都能看见彼此，营造了人人参与课堂的氛围。

参考文献：

[1] Russell L. Weaver, Langdell's Legacy: Living with the Case Method[J]. Villanova Law Review, 1991, 36(2).

[2] Bruce A. Kimball: The Proliferation of Case Method Teaching in American Law School: Mr. Langdell’s Emblematic “Abomination,” 1890-1915[J]. History of Education Quarterly, 2006, 46(2).

[3] 易清. 案例教学改革:法学专业课程质量提升的路径分析[J]. 黑龙江高教研究，2011(6).

[4] 邹晓玫，齐恩平. 案例教学在法学专业教学中的应用及改革[J]. 黑龙江省政法管理干部学院学报，2009(2).

[5] 谢翌，徐锦莉. 教室环境：一种被忽视的课程——课程开发视野中的教室环境布置[J]. 教育理论与实践，2008(11).