核心素养对小学教师培养提出的挑战及其应对

曾晓洁

（湖南第一师范学院 教育科学学院，湖南 长沙 410205）

《中国学生发展核心素养》将在当前及未来较长一段时间指引我国教育改革与发展的方向。核心素养的提出，意味着教育实践领域的课程标准、教材内容、教学实施、考试评价等系列环节都面临变革，由于小学教育质量没有中考高考之类的统一测评与监控方式，小学教师的教育教学实施就成为核心素养能否在小学阶段真正落地的关键环节。而小学教师培养院校及早尽快地对小学教师培养体系做出根本性调整，也就成为当前极其紧迫的重要任务。据此，本文拟对核心素养挑战下小学教师培养体系的变革路径，提出一个初步的系统性建议。

一、根据核心素养要求下小学教师劳动特点确立培养目标

大学的使命在于根据时代变化而系统地改变其培养目标[1]。在核心素养这一崭新育人目标框架之下，小学教师培养体系也需重新厘定人才培养目标，而探寻小学教师劳动特征是确立培养目标的重要基础。

（一）小学教师的劳动是为“人的全面发展”打基础的劳动

《中国学生发展核心素养》总目标指向“全面发展的人”。“全面发展”的概念由马克思提出，主要强调脑力与体力、肉体与精神、精神与文化自身应全面健康而不是片面畸形地发展[2]。由于“全”是没有止境的，所以全面只能指基本面。有哪些基本面？十九大报告表述为“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，即通过德智体美四个基本面的发展坚持人的自由自觉性，充分发掘每个个体的发展可能性，同时承认“人是一切社会关系的总和”这一人的社会性，培养新时代的社会主义建设者和接班人，使具有建设人类命运共同体的责任担当意识与各种相关能力。小学教育具有基础性[3]，所以，小学教师应深刻理解全面发展的要义，以发展的眼光，在教育教学过程中既不轻言放弃，也不急于求成，坚定而沉着地从四个基本面培育学生成为拥有优良核心素养的21世纪青少年。

（二）小学教师的劳动是最需要创造性的劳动

核心素养呼唤实践创新，而小学教师日复一日的常规化教育教学活动，原本就是最具创新性的劳动，也是最有可能产生深远影响的创造性劳动。因为小学教师所面临的学生是最具活力和最具发展可能性的人，他们比其他任何阶段的学生都更容易被激发或被挫伤，他们对校园生活中唯一的成人群体——教师的依赖和仰仗超过任何其他阶段的学生。小学教师只有凭着创造的态度与精神，才能在时刻更新的教学情境和学生需求中创造性地发现和运用好适用于此情此境的新方法。教师的原生态创造或创造性运用，是一切教育教学原理的活力泉源与发展基础。此外，除了本身具备“创造”的态度、精神和能力，小学教师还应同时具备“欣赏创造”的态度、精神和能力。小学生想象力丰富，经常会有奇思妙想。无论这些奇思妙想在成人世界价值如何，它们都体现了小学生的自我发展与突破，是其创造性的表征。如果小学教师不能或不懂欣赏这些创造，对学生此后的科学精神和实践创新能力都可能造成毁灭性戕害。

二、以学科融合、问题解决、多样包容、分团建群为取向构建课程体系

既然核心素养框架下小学教师的劳动应该具有创造性地为人的全面发展打基础的特点，那么，“能够创造性地为人的全面发展打基础”就应成为小学教师培养目标的最关键成分。而构建能促成这一关键成分得以实现的课程体系，从逻辑上推论，应基于四个基本取向：

（一）学科融合

《中国学生发展核心素养》所列六大素养之间是“相互联系、互相补充、相互促进”[4]的关系，这种关系表明“以学科为中心”构建课程体系的时代已然结束，强调跨学科素养的新时代已经到来。这种转向，与“全面发展的人”这一总目标相呼应。因为人的全面发展要求综合性学习，学校教育因此也就需要从分科学习转向跨学科融合。事实上，跨学科思想在我国已有一些实践，如第八次课改增设的小学综合实践活动课程，发端于2014年的卓越小学教师项目以全科教师为培育目标，高考文理不分科，前沿性的STEM、STEAM课程，2017年下半年教师资格证考试的新面孔“小学全科”等等。但因师范院校这一教师培养母机在师范生培养过程中对学科融合反应迟钝，其结果是小学综合实践活动在大多数小学仍只存在于课表之上，STEM、STEAM课程师资难求，卓越小学教师培养项目举步维艰。

（二）问题导向

我国传统教育比较缺乏问题意识与探究意识，甚至连教育研究也是如此[5]。而核心素养的18个基本要点中有理性思维、批判质疑、勇于探索、勤于反思、信息素养、问题解决、技术应用等7个要点明显需要在发现、探寻、解决问题的过程中去养成，这对教师的问题解决意识与能力提出了巨大挑战，因为只有善于发现问题、乐于探究问题、勇于解决问题的教师，才有可能在教育教学中贯穿落实核心素养的这7个基本要点。因此，教师培养课程体系构建时坚持问题导向，才有可能培养出具备创新实践素养的教师，并通过这些教师的工作，培养出全民创新所需要的创客精神与众创文化。

（三）多样包容

尊重人的差异是一种教育常识，但实施起来绝非易事。其中可能有几个原因：一是差异受到尊重并未成为教师自身曾经的教育体验。只有爱才能产生爱，只有尊重才能产生尊重。师范生也只有在成长过程中充分体验被尊重的幸福，才更有可能成为明日有尊重学生之意识与能力的教师。其二，多元智能并未被真正理解和发掘。理解人类确实存在语言、数理逻辑、空间、运动、音乐、人际、内省、自然探索等不同种类的智能，才可能欣赏这些多元化智能的现实表现并服务于学生多元智能的发展。其三，我国教育国际化水平不高，教师经历的教育文化震荡少，教育视野不太宽阔，所以相应地对于各种差异的包容、理解与尊重也还有较大提升空间。因此，小学教师培养课程体系改革必须要精选必修课、多设各领域选修课以及国际理解类课程，为准教师们自身的多样化发展提供多种可能性。

（四）分团建群

前面三个取向都指向课程体系的内容，分团建群则既关乎内容，也涉及形式。分团建群其实就是建立课程群，但还包含将整个专业所有课程分为几个大团，每个团对应一个课程群的意思。

建构课程群，首先要确立构群的依据。一般来说，同质的各门课程适合组建课程群，但确定在哪一方面同质才是关键性工作。调查小学教师尤其是小学新入职教师，咨询他们最可能碰到的工作难题，然后根据聚合原则找出这些问题内部的相关性与相异性，据此形成一些基本的问题，再根据这些基本问题来构建课程群。

构建课程群专业性强、劳动量大，这里仅谈三点基本想法：第一，基本思路上，要彻底打破“老三科+学科+实践”的老框架，由教学机构与课程团队共同协商，根据师范生及其教学对象的核心素养发展需求，构建大课程群，并以此为基础选择各课程群的教学内容。第二，课程群分类时，无论以什么作为依据，群与群的边界可能都无法泾渭分明，要能容忍这种模糊性，并基于这种模糊性在更高层次的课程融合上作出探索。第三，课程群内部知识的排序应关注“学习理解——认同内化——创新生成——外化实践”[6]这一教学理念向教学行为转化的内隐机制。

三、组建多元化课程团队与教学机构

每个课程群都需建设一个基于小学教师培养特点的多元化课程团队，既追求教育性、心理性、学科性等方向的教师知识结构多元，也追求小学教育教学、小学教研、普通学术研究的经验结构多元，还追求高校教师、已毕业学长、小学一线人员、外籍教师等方面的身份多元。建设多元化课程团队，既是课程群正常运行的基本保障，也有利于助推高校教师组织文化和师生关系文化建设。

为方便促进多元化课程团队建设，还要相应组建“多元化教学机构”。当前各高等院校配置的小学教师教育机构主要是教育科学学院或教师教育学院，如果同时设置二者，则大多只将教师基本功和学科课程与教学论归口到教师教育学院。目前这种机构设置适应“老三科+学科+实践”的课程框架，而基于课程群建构教学内容的课程组建模式则需设置基于学科融合的多元化教学机构。这面临着一些现实困难，因为目前高校基本以学科来组建二级学院，多元化教学机构中的教师们学科背景不一，都与学科归口学院在人事和学科团队上分离，不利于传统意义上的个人学术发展，但如果转变观念，着眼于教学学术的视角，以人才培养的方方面面为研究内容，则多元化教学机构会因更方便多学科视角碰撞而更有利于教师将教学与科研结合起来，在发展学生的同时发展自己。

四、以任务小组作为基本教学组织形式

适合核心素养培育和师范生年龄特点的基本教学组织形式，应当是“任务小组”。这涉及三个关键词：其一是“任务”。任务即问题，或者根据教师的引导确定问题任务，或者通过观察、阅读和深入思考，小组自己提出所学课程或模块领域中的一个或多个具体问题，然后在教师指引下的进一步分析、调研、解决问题的过程中，夯实教育教学文化基础，形成勇于探究、问题解决、批判质疑等科学精神。其二是“小组”。小组由多名成员构成，多名成员要达成共同目标就必须合作，合作中就各有各的责任，有利于逐步发展责任担当的意识、精神与能力。其三是“同伴与师生”。一个小组就是一个由各种身份构成的集体，集体中的生活，除责任担当之外，还有较班级中更休戚相关的同伴关系、师生关系处理，这些都能促成人格发展，助力健康生活。

任务小组也特别适合于创新性教学行为的发挥。根据相关研究，与点名、批改作业等基础性教学行为相比较，创新性教学行为通常趋向于追求趣味性、自主性、研究性、互动性[7]，而任务小组这种教学组织形式不仅以擅长自主、研究、互动而著称，且因在内容上能紧跟相关问题的前沿知识而带给人耳目一新的趣味性。另外，师范院校教师的创新性教学行为还会被师范生传承到小学教育教学中去，成为催生小学生核心素养的重要营养。

五、追求并完善建构性学业评价

核心素养的基本要点中，既有可理出其显性指征的人文积淀、理性思维、批判质疑、自我管理、问题解决、技术应用等，也有处于显性与隐性之间的人文情怀、审美情趣、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、健全人格、社会责任、劳动意识等，还有更具潜隐性的国家认同、国际理解等。当前以量化为主的评价方式很难对核心素养发展起到导向作用，而纵观教育评价发展史，迄今最适合中国学生发展核心素养评价的当为建构性评价。建构性评价关注多元价值、尊重评价对象、重视结果服务性，虽然目前只是一种运用于实践还有不少问题需要解决的评价思想，但它代表了教育评价的发展方向[8]。职前小学教师培养的评价，如果能够基于学科融合、问题解决、多样包容、分团建群等取向建构课程体系，然后在此基础上结合调研结果构建几大课程群、组建多元化课程团队与教学机构，并以任务小组作为开展教学的基本组织形式，那么，建构式学业评价就有了较好的运作平台与环境。

探索小学教师培养质量的建构性评价，以下四点需特别注意：第一，尽量在自然情境中运用质的评价方式开展评价。学生的文化基础、社会参与和自我发展能力等素养要点的评价，有的确实可以依赖于定量评价方式，但人文情怀、乐学善学、自我管理、社会责任、国家认同、劳动意识等基本要点，采用在自然情境中的观察、访谈等质性研究方法，更有助于确定其真实样态。第二，注重小组表现先于个人表现。任务小组学习的最大组织难点在于推进合作，而“合作得以发展的前提是，有合作倾向的个体能够在竞争中胜过没有合作倾向（或不愿合作）的个体。”[9]第三，鼓励多方成员参与评价，评价结果基于协商共识。被评价的任务小组成员、课程团队教师等关键利益方和课题调查对象等重要他人，都要被纳入评价小组之中，评价小组中所有人员的意见都要被重视，并通过相互反馈沟通，形成尽可能的共识。第四，评价目的既在于促进评价对象发展，还在于形成关键利益方、重要他人等相关人员间的共同心理建构。

结语

经过20世纪末到本世纪初的师范教育改制之后，师范院校发生了一次大的分流，其中极少数发展为国家基础教育重要智库，其余大部分在基础教育改革中的地位正在边缘化。核心素养引领下已经开启的新一轮课程改革对师范院校提出了新的挑战，小学教育专业更因为小学教育的基础性而首当其冲，相关院校能否和如何从人才培养体系深度改革入手应对这场挑战，也许会成为师范院校内部第二次分化的序幕。

[1]奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].徐小洲,陈军,译.杭州：浙江教育出版社,2005:33-44.

[2]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京:人民教育出版社,2003:295.

[3]朱小蔓.认识小学儿童，认识小学教育[J].中国教育学刊,2003（8）：1-6.

[4]汪瑞林,杜悦.凝练学生发展核心素养 培养全面发展的人——中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问[N].中国教育报,2016-09-14（9）.

[5]张斌贤.教育学界为什么少有争论[J].教育科学研究,2017（11）:1.

[6]段作章.教学理念向教学行为转化的内隐机制[J].教育研究,2013（8）:103-111.

[7]朱红,安栋.教学行为对本科生创新能力影响的实证研究——基于理科与其他学科的比较[J].教育学术月刊,2016（1）:81-89.

[8]涂艳国.教育评价[M].北京:高等教育出版社,2007:36-44.

[9]乔舒亚·格林.道德部落：情感、理智和冲突背后的心理学[M].论璐璐,译.北京:中信出版集团,2016:10.