教师的语文知识：实现语文教学专业性的基础

闫瑞祥

(1.哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150086；2.绍兴文理学院教育学院，浙江 绍兴 312000)

教师的语文知识：实现语文教学专业性的基础

闫瑞祥1，2

(1.哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江 哈尔滨 150086；2.绍兴文理学院教育学院，浙江 绍兴 312000)

解决语文教学专业性的前提是语文教师必须掌握专业的语文知识。语文教学的专业知识包括语文本体性知识，如语言学、文学和文章学等知识；条件性知识，如关于学生的知识、语文学习的知识和语文教学的知识等；同时，还要重点掌握将语文本体性知识和语文条件性知识结合起来在具体情境中应用的实践性知识。

语文教学专业性；本体性知识；条件性知识；实践性知识

教师是专业技术人员，这是联合国教科文组织在20世纪60年代对教师地位的确认；语文教师，当然也是专业技术人员，所从事的，理应是专业的教学工作，这一点，毋庸置疑。但曾几何时，语文老师经常因为“耕了别人的地，荒了自家的田”而饱受诟病，把语文课上成“语文课”竟然成了对语文教师较高的要求，这让语文老师情何以堪。因为除了语文之外的其他学科的教学，教师教学出现的问题只是“教的好不好”、“教的对不对”(主要指知识点的教学可能有错误)的问题，唯独语文经常出现“教的是不是”的问题，这就引起社会对语文教学专业性的质疑。语文教学具有专业性吗？答案当然是肯定的。“语文教学具有很强的专业性”，表现为语文教师专业知识和专业能力的专门性专责性和精专性。[1]然而，社会上对语文教学的专业性是很怀疑的，很多社会人士甚至中小学校长和其他学科的老师都认为语文课很好上：“上语文课，不就是读课文吗？男生读一遍，女生读一遍，一起读一遍，三读两读，一节课就结束了”；或者就是，“上语文不就是在课文里的东找找西找找吗，比如教学《背影》，课文写了几次‘背影’啊？第一次在哪里，写了什么，大家找一找；第二次在哪里，写了什么，大家再找一找……”。这哪里需要什么专业知识？当然，这种带有戏谑的描述，也的确反应了部分语文教师语文教学不专业的现状。

语文教学的专业性危机，是一个非常紧迫的问题，必须得到语文教师的高度重视。笔者认为，解决语文教学“非语文”、不专业的尴尬状况，首先从厘清语文教师的知识结构入手。掌握专业的知识，是夯实语文教学专业性的基石。本文结合语文学科的特点，从语文教师应该掌握的本体性知识、条件性知识和实践性知识三个维度，谈谈语文教师的知识结构。

一、语文教师的语文本体性知识

语文本体性知识，就是语文学科知识。由于语文学科知识本身也是博大精深，层类复杂，本文仅从语言学知识、文学知识和文章学知识三个维度阐述语文教师的本体性知识。

(一)语文教师的语言学知识

所谓语言学的知识，主要指教师在教学过程中经常使用到的关于汉语言的语音、字形、语法、语境、语体、语篇、修辞等知识[2]2。

汉字是音义结合体，有着其他语言所没有的独特的四声，声母、韵母和四声都和情感有独特的关联，这就需要教师掌握其中的关系。汉字是现存的世界上最古老的文字，是仅存的表意文字，每一个汉字背后，都有浓浓的中国文化，但语文教学的尴尬恰好在于汉字知识的缺乏。因为不了解汉字的造字原理，偏旁“彳”解释为“两个人”，偏旁“阝”不管在左边还在右边统统解释为“耳朵”，偏旁“月”解释为“月亮”，偏旁“寸”解释为长度等等，就不仅仅是闹笑话的问题了，简直是误人子弟。

所谓主、谓、宾、定、状、补等语法概念原是舶来品。西语讲究“法”，讲究规则，单复数、主宾格等必须通过词语形式的相应变化来体现规则。但汉语完全不同，即使是简单的词语堆砌，同样可以达到相应的表达效果，“枯藤老树昏鸦/小桥流水人家/古道西风瘦马”就是明证；在现代汉语中，这样不讲究“语法”规则的表达比比皆是，如郁达夫《故都的秋》之开篇：“秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”再如鲁迅《风筝》：“全然忘却，毫无怨恨，又有什么宽恕之可言呢？无怨的恕，说谎罢了。我还能希求什么呢？我的心只得沉重着。”语文教师当然得知晓汉语的这些“语法”规则，才能帮助学生很好的理解语文。

语境就是使用语言时的环境，一般分为“广义语境”和“狭义语境”。广义语境指外部各种影响话语表达和理解的因素，包括说话时的时间、地点、人物、场景等外部环境，甚至也包括社会文化背景灯环境。[2]4狭义的语境就指上下文、前言后语。教师缺了大语境的知识，《武松打虎》就变成了“老虎是国家一级保护动物，不能打”的质疑，变成了《愚公移山》中“移山是破坏环境。与其移山不如搬家”的怪论；教师缺了小语境的知识，就可能只能引导学生记住文本中词语的“辞典意义”，而不能理解“语境意义”。

语篇知识，就是关于一个完整的篇章或者语段的知识。由于我国语文教科书的文选的形式，所以，教学的内容主要就是一篇一篇的课文，即语篇的教学。语篇的衔接、连贯、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文等知识就显得至关重要。

修辞知识是语文老师普遍比较重视的知识，也是教学中重点关照的语文知识，修辞知识同样也是语文老师普遍掌握地很不全面的知识，主要表现为对表达性修辞和认知性修辞功能的认识和使用不当。

(二)语文教师的文学知识

不管是汉语言文学(师范)专业还是小学教育(语文方向)，《古代文学》和《现当代文学》都是最核心的课程，所以，文学知识、特别是文学史的知识相对而言是师范生掌握得比较好的知识。鉴于我国语文教材是文选汇集的特点，实际语文教学的主要任务就是学习一篇篇的课文，并主要通过课文的学习来习得听说读写的技能。阅读的核心是理解，而如何理解课文的内容，就不得不掌握文学的另一类知识：文学接受理论的知识。

“理解何以可能”既是一个教学的问题，也是一个哲学的问题。不管是教材中的文学文(诗歌、小说、散文等)，还是实用文，都是“前人”的在特定境遇下的作品。由于作者的“视域”，编者的“视域”、教师的“视域”和学生的“视域”都不在一个层面，理解文本必然需要“视域融合”。语文教师特别需要这些文学接受理论的知识以帮助学生更好的理解文本。

(三)语文教师的文章学知识

“文章”也是一个不断变异的概念，原意指“色彩错杂，花文斑斓”，先秦时期特指文藻精美的文字作品。西汉以后，“文章”与“儒学”“儒雅”对举，含义接近今天所说的“文学”。[3]50-51东汉以后，“文章”(有韵之文)和散文(无韵之文)对举，现代以后，随着小说、诗歌、戏剧等文学概念引入，“文章”从文学中分离出来，专指“非文学”的“普通文”。

语文教师应该掌握的“文章学”的知识，主要指文章的文体、段落、表达方式等知识。中小学语文教材中的文体，我们习惯称之为记叙文、议论文、说明文的文体，在分类方法上是有问题的。如果按照叶圣陶的文体分类的方法，在中国现代，小说、诗歌、戏剧等，被称之为纯文学，“散文”则被称之为杂文学，文学作品中“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”[4]156。这样看来，所谓的记叙文、议论文和说明文，其实都属于散文的范畴。所以，《义务教育语文课程标准》中并没有记叙文、议论文、说明文的提法，而是采用“记叙性文章”“议论性文章”和“说明性文章”这样的提法。

辨析文本的体式是语文教师进行阅读教学的第一步，这就需要教师掌握相应的文体知识。文本体式决定读者的阅读姿态，也就决定教师教学内容的选择。“当下，语文课堂教学中存在的很大问题，主要是教学内容的问题，而教学内容的问题往往根源与教师的文本解读。”[5]100教师阅读教学的第一步，就是辨别该语篇的文本体式，然后选用合宜的姿态进行文本阅读，进而进行阅读教学。也就是说，从阅读的角度看，把散文当散文读，把小说当小说读；从教学的角度看，用教散文的方式教散文，用教小说的方式教小说。言下之意，采用以获取信息为目的的“快速阅读”读散文和教散文，就是不合适的；采用找论点、论据和论证方法的现代论说文方式教古代散文也是不合适的。

二、语文教师的条件性知识

语文教师的语文条件性知识，指支撑语文教师实施教育教学的行为的知识，大致包括教育学的知识、心理学(主要是认知心理学)以及教学法的知识。语文教师的条件性知识也是一个庞杂的大系统，涉及教育教学的原则、规律、方法、模式等等。

(一)语文教师关于学生的知识

“学生的教育的出发点和归宿”，“因材施教”也是教育的理想，了解自己的教育对象，就是教师理所当然的前提工作。关于这一点，相信没有老师有异议，也没有老师不重视对学生的了解。但事实却是，关于学生的知识，或许是老师知识板块中最重要、却最容易被老师们忽视的知识。很多老师对学生的认知，大致在“这位同学数学不错，外语也行，就是语文不好，特别是作文很不好”这一类似是而非的认知。所谓“好”“不好”和“很不好”的评价依据，或许也仅仅是建立在考试的结果之上，而对于到底是哪些因素造成了的这样的结果(姑且不说这个结果是否准确评价了该生的该项能力)其实不甚了了。例如，教师要教学《南辕北辙》这首寓言，这个教学班的学生从认知角度看，到底有哪些知识基础有助于学习这首寓言的学习，有哪些知识会干扰这首寓言的学习；教师可以利用哪些知识帮助学生学习，而又必须补充哪些知识(语文经验和生活经验)，才可以使得学生们真正学会该学会的内容？另外还有情感和技能两个维度，也可以追问很多这样的问题。最重要的是，学习是学生个人的事情，“为了每一个学生的发展”是基础教育课程改革的目标，班级里面每一位同学都是特殊的“这一个”，对学习《南辕北辙》可能存在完全不同的知识、情感和技能基础，教师对于学生的研究，就不能仅仅停留在专家们所说的“前运算阶段”还是“具体运算阶段”这样宏观的层面，必须获得非常具体的关于该班、该名同学的认知。

(二)语文教师关于语文学习的知识

语文的母语课程，语文系的资源无处不在，语文学习的方式自然应该不同于非母语的课程。《义务教育语文课程标准》关于“正确把握语文教育的特点”的课程基本理念中谈到：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”[6]3对于这个理念，语文教师当然不会有太多的异议，但主要的问题在于，由于有些老师混淆了“语文学习”和“语文活动”的边界，认为“语文学习”就是“语文活动”，而“语文活动”就是“语文实践”，自组织学生进行课内课外的“语文活动”，就是实现语文学习的实践路径。这样的理解以及由于理解出现偏差带来的教学行为的偏差，很有可能就是语文教学仍然没有彻底改变叶老所说的“少慢差费”的问题。学习是“因经验引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化”[7]5，其核心是“变化”。也就是说，“学习”有没有发生的标志，就是看学生的“行为”或者“能力”、再或者“心理倾向”有没有“变化”。如果学生在课堂上说的都是原来会说的话，写的是原来会写的文，这样的语文活动再热闹，也不能掩盖语文学习低效甚至无效的事实。

所谓语文学习的知识，首先表现为语文教师知晓指向于学生语文核心素养的语文核心学习任务，如核心知识、核心能力、核心态度；其次，就是要知晓学生习得这些知识、能力和态度的具体方法和路径。比如，阅读能力是老师们公认的语文核心能力之一。阅读能力的获得只能通过阅读实践，而主阵地肯定是语文课堂。所以，语文教师就必须清楚的了解教学中常常使用的诸如默读、朗读、吟诵、速读、跳读等概念的内涵，并且保证教师指令使用的概念和学生理解的概念在同一层面。这样，教学的指令才可能是有效的。比如，“默读”不能理解为“读的时候不要出声”，而是信息通过视觉神经直接进入大脑进行加工；“速读”不是简单的“读快一点”，而是掌握读主题句、过渡句、结束句等信息提取的要领。从另一个角度看关于阅读能力的知识，就是教师需要知晓散文读什么、怎么读？诗歌读什么、怎么读？科普文读什么、怎么读等阅读知识。

(三)语文教师关于语文教学的知识

学科教学知识，就是舒尔曼所说的PCK知识。1986年和1987年，舒尔曼先后发表了《那些具有理解能力的人：教学中的知识生长》和《知识与教学：新改革的基础》姊妹篇论文，首次提出学科教学知识(pedagogical content knowledge，简称PCK)的概念，认为PCK知识是学科内容和教育学知识的有机融合，是教师关于如何根据学习者兴趣和能力对具体学科内容进行组织、表征和调整的教学理解。[8]PCK知识和教师的其它专业知识一样，表现为命题知识、案例知识、策略知识等多种形式，通过“教学推理和行动”对学科知识进行转化而形成。[8]所谓语文学科教学知识，就是语文教师关于“如何教语文”的知识，这些知识将区别于语言学家、文学家、作家等和语文有关的专业人士所拥有的知识。

语文教师的PCK知识也是一个很复杂的结构。从语文学科的内容的大板块来说，当然应该包括如何教识字写字、如何教阅读、如何教写作、如何教口语交际、如何教综合性学习等内容，但实际上，这个知识目前在我国语文教育界还是相当混沌的，在大学的课程结构中表现为缺乏语文教师的PCK的相关内容，在中小学表现为部分内容老师就根本不教。比如，“中小学语文课几乎没有写作教学”[9]4，这是王荣生老师对中小学写作教学的基本判断。为什么不教呢？直接理由是“以往的写作教学基本上没有用”，证据为“凡是作文好的同学都不是老师教出来的”，其实，笔者认为最直接的原因大概是由于教师缺乏必要的作文教学的知识。

三、语文教师的实践性知识

北京大学教育学院陈向明教授将教师知识分成两大类，一类是“理论性知识”，一类是“实践性知识”。“前者通常可以通过阅读和听讲座获得，包括上述学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。后者包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)。”[10]前者表现为教师知道“应该怎么做”，后者表现为教师“实际怎么做”。实践性知识是教师专业化的重要标志，是教师教学能力的直接体现。理论性知识因为其系统性、逻辑性和外显性，研究者和教师对其特征掌握比较充分；而实践性知识却因为其缄默性、隐蔽性和非系统系而难以得到充分的研究和认识。

学者们对实践性知识的特征概括为五个方面[11]，即：情境性，实践性知识总是伴随着特殊的教育情境；具体性，是教师对具体教学情境的回应；综合性，教学过程中，各种知识相互缠绕，教师需要根据具体的问题而不是知识的类型来组织教学；经验性，实践性知识受个体工作和生活经验的影响；情感性，知识不是纯客观的，每一位老师所拥有的知识都富有价值、情感、审美等特征。有些实践性知识属于内隐知识，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会[10]。下面我们窦桂梅老师教学《三打白骨精》片段[12]，来分析语文教师的实践性知识的特点。

窦老师用聊天的形式推进教学，共分五个大环节，分别是：一聊小说要素，二聊故事环境，三聊故事情节，四聊故事中的人物，五聊故事的主题。下面是第二课时“四聊故事中的人物”中，在评价悟空和唐僧这个环节是一位女同学关于白骨精的评价：

生(女)：我觉得白骨精为了达到自己的目的，她很顽强，很执著，很了不起。(笑)

师：啊(老师想了一下)，那你说说白骨精这么执著的目的是什么?

生(女)：要害唐僧，要吃唐僧肉。

师：你说，那该怎么评价白骨精的这份“执著”呢?

生(女)：(想了想)反正她是不达目的不罢休。(笑)

师：好，你先想想，一会儿再和你聊这个问题。

(38轮对话之后)

师：你看，一个说对方是“无心向善”，一个坚决认为自己“有心向善”，每个人都认自己的理儿，矛盾激化到如此程度，导致这么悲惨的结局，怎么办好呢?(板书：擦掉“有心”，留下“向善”。)所谓当事者迷，旁观者清。你们是怎样理解“向善”的?此时此刻，把你们理解的给他们讲讲，缓和缓和两个人的矛盾好吗?

生：(略)

生：(女) (上面那个认为白骨精顽强、执著的女孩)孙悟空啊，师徒四人你本事最大，遇到妖魔鬼怪你都不怕，执著地保护师傅。以后遇到妖魔鬼怪，师傅一定会再找你，只要你有求必应，有情有义，师傅一定会再收留你的。

师：你现在又谈到了悟空的执著，你说悟空执著的目的和白骨精执著的目的一样吗?

生：(女)不一样，悟空的目的是善的，白骨精的目的是恶的。

师：你真是“善恶分明”啊，那么，现在请你结合妖精的“无心向善”，再谈谈妖精的执著。

生：妖精的执著用错地方了，妖精用的办法是狡猾阴险的，所以最后罪有应得。

师：不仅仅是狡猾，更不是智谋，这执著，是不择手段的害人阴谋!也是说，方向错了，方式再好，那也是南辕北辙!(掌声)

首先，实践性知识表现为教学机智。教学是一门遗憾的艺术，因为教学不能被完全预设，教师永远都不能准确预测课堂中的事件，这也正是教学的魅力所在。对白骨精的评价，学生用了“顽强”“执著”这样的褒义词，从窦老师“啊”的惊叹中可以看出，学生这样的评价完全在教师的意料之外。

其次，实践性知识有很强的情境性。教学问题都是在非常紧迫的情境下突然出现，容不得教师从容选择教科书的某种规则来处理这些问题，教师的直觉、经验库、临场的情境以及该同学的此刻个体特征等要素，必须在瞬间组织起来。窦老师“想了一下”，然后问该同学白骨精“执著”的目的，引导学生再评价“执著”，期望通过对“执著”内涵的解析，来引导学生进行自我协商，达成与公众相同的认知。学生在老师引导下“想了想”，但仍然坚持自己的观点，“反正她是不达目的不罢休”。问题并没有得到解决。窦老师从“想了一下”到追问白骨精“执著”的目的，再到怎么评价白骨精的这份“执著”是一个连续的行为过程，旨在通过追问促使学生进行内部协商，发现自我理解的矛盾之处，自我解决问题。按照一般老师们的常规做法，接下来就是告知学生老师的理解，“说服”学生接受公认的观点。但窦老师没有这样做，当这个问题仍然没有解决是，她选择暂时“悬置”，说“好，你先想想，一会儿再和你聊这个问题。”教学继续进行，在经历了38次师生对话，大概听课的老师和学生差不多都忘记了刚才这个问题时，窦老师又重新回到这个问题。学生在聊孙悟空时，同样用了“执著”，教师抓住机会，引导学生比较自己认为的孙悟空的“执著”和白骨精的“执著”，学生自己得出白骨精“狡猾阴险”“罪有应得”的结论。

这是一个相当精彩的教学片断。在这个片断中，窦老师娴熟地掌控着课堂，自始至终从容不迫、循循善诱，灵活处理突发事件。学生的思维有深度、有广度，对教学内容的理解也是由肤浅入深刻、由单薄到丰富，很好的体现了学习的“进程”。毫无疑问，教师除了扎实的学科知识和教学知识之外，丰富而灵动的实践性知识在这个片断中起了关键性的作用。当然，在这个片断中，到底是哪些实践性知识起了作用，这个问题当事人或许也很难回答，这就是实践性知识本来的特质。但毫无疑问，新手教师和专家教师的区别，恰恰体现在实践性知识的掌握程度上。

四、结语

“语文教学具有很强的专业性”是毋庸置疑的，但语文教学中乱耕别人田的现象也比比皆是。语文教学要凸显专业性，首先要从语文教师的专业知识入手，否则“巧妇难为无米之炊”。要改善语文教师的专业知识结构，首先需要改革是师范院校语文方向的专业课程内容。目前，国内师范院校汉语言文学专业或者小学教育语文方向开设的学科课程和教学论课程，除了课时比例差异显著之外，内容大同小异，几十年没有显著变化。比如，散文在中小学教材中占有很重的比例，但不论的文学课还是教学论的课程，都几乎没有散文怎么读和散文怎么教的内容。因此，师范生总是觉得“要用的没有学，而学了的又没有用”。改变这些状况需要一大批语文专家和语文课程专家的共同努力，系统梳理语文教师的专业知识，为语文教师专业的语文教学奠定知识基础。

[1] 黄伟. 语文教学专业性初议[J]. 教育视界，2017，(1).

[2] 王荣生.语文学科知识与能力[M]北京：高等教育出版社，2011.

[3] 郭英德.中国古代文体学论稿[M] 北京：北京大学出版社，2005.

[4] 叶圣陶．关于散文写作[M]//周红莉．中国现代散文理论[M]．南宁：广西人民出版社，1983．

[5] 王荣生.阅读教学设计要诀[M]．北京：中国轻工出版社，2014.

[6] 教育部.义务教育语文课程标准(2011年)[M]．北京：首都师范大学出版社，2012.

[7] 施良方.学习论[M]．北京：人民教育出版社，1992.

[8] Shulman，L.S．Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform．Harvard Educational Review．1987,(1).

[9] 王荣生. 写作教学教什么[M]．上海：华东师范大学出版社，2014:4.

[10] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论2003,(1).

[11] 杨翠蓉，等.教师知识的研究综述[J].心理科学，2005，(5).

[12] 窦桂梅.《三打白骨精》课堂实录[J].语文教学通讯：小学(C)，2008,(1).

(责任编辑 何旺生)

Teacher’s Expertise of Chinese Language: Basics of Realization of Chinese Language Teaching Professionalism

YAN Ruixiang1，2

(1.SchoolofEducationalScience,HarbinNormalUniversity,Harbin,China; 2.SchoolofEducation,ShaoxingUniversity,Shaoxing,China)

The premise of solving the professional teaching of Chinese language is that the language teacher must master the professional language knowledge.The professional knowledge of Chinese language teaching includes knowledge of language ontology, such as linguistics, literature and articles, conditional knowledge such as knowledge about students' knowledge, knowledge of language learning and knowledge of language teaching. At the same time, Language ontology knowledge and language conditional knowledge should be combined with practical knowledge applied in specific contexts.

professionalism of Chinese language teaching; ontology knowledge; conditional knowledge; practical knowledge

2017-06-23

本文为2016年浙江省高等教育课堂教学改革研究项目“基于表现的过程性评价研究与实践——以《小学语文课程与教学论》为例”的阶段研究成果

闫瑞祥(1971-)，男，甘肃渭源人，哈尔滨师范大学教育科学学院博士研究生，绍兴文理学院教育学院副教授。

G623.2

A

1674-2273(2017)04-0008-05