论职业教育中程序性知识的教学策略

郑 敏

（湖南师范大学， 湖南 长沙 410081）

论职业教育中程序性知识的教学策略

郑 敏

（湖南师范大学， 湖南 长沙 410081）

借鉴现代认知心理学关于陈述性知识和程序性知识的学习理论，结合职业教育学习特点，阐述陈述性知识和程序性知识两者之间的关系、特点；分析程序性知识对职业教育的重要性。阐述程序性知识是以“某一条件下会产生某一动作的规则”的产生式及产生式系统为表征。在职业教育中应创设出触发动作的情境，并在相应的情境下指导学生实践。阐述程序性知识获得的三个阶段“陈述阶段—联结阶段—自动化阶段”对职业教育教学策略的不同要求。

陈述性知识 ；程序性知识；职业教育

现代认知心理学派的代表人物安德森认为人们通过信息加工可获得两类知识：陈述性知识和程序性知识。对于职业教育来说，程序性知识的学习非常重要，特别是在知识迅猛发展、科技日新月异、社会对人才要求越来越高的当代尤其如此。文章试图探讨如何认识程序性知识以及在认识程序性知识的基础上所展开的教学策略。

一、程序性知识的特征及其与陈述性知识的差异

美国著名的认知心理学家安德森(John RobertAnderson)在其著作《学习、教学和评估的分类学》中提出了知识分类的新观点。认为知识分为陈述性知识与程序性知识，陈述性知识主要反映事物的状态、内容和特征以及变化原因，需要有意识提取线索，可以用语言陈述的知识，属于反映客观世界“是什么”“为什么” “怎么样”的知识。比如“鸟是有羽毛的卵生动物” ，这是回答的是“是什么”的知识。程序性知识是反映活动的具体过程和操作步骤的知识， 不需要有意识地提取线索，很难用语言陈述，属于对“怎么做”和“做什么”之类的客观活动的反映，如我们“怎么做的加法运算”“怎么游泳”。

两种知识存在着差异。其一, 从测量学的观点看, 陈述性知识可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量, 而程序性知识只能通过观察人的行为间接测量;其二, 从心理表征来看, 陈述性知识主要以命题或命题网络的形式表征,程序性知识以产生式或产生式系统表征;其三,从激活和提取来看,陈述性知识激活速度慢,需要在长时记忆中进行有意识的搜寻,程序性知识激活速度快,行为链条中前一个操作的结果迅速成为后一个操作的条件,可以迅速激活和“点燃”后续步骤;其四,从输入与输出来看,陈述性知识要求原样复制,因而是相对静止的,而程序性知识引导个体进行认知加工,输入与输出的信息是不同的;其五,从学习和遗忘的速度来看,陈述性知识只要求“印刻”在头脑中,所以学习的速度快, 如果没有采取深加工策略,遗忘得也会很快。而程序性知识要求人按一定规则和步骤进行操作,因而学习的速度慢,但由于操作过程调动了多种感官参与,伴随着一定的深加工所以遗忘也慢。

二、程序性知识对职业教育的重要性

（一）程序性知识在职业教育知识体系体现得更加明显、直接，所占比重也更大

在职业教育知识体系统中既有陈述性知识，又有程序性知识。许多教学内容中陈述性知识和程序性知识甚至是结合在一起的，难分彼此。但程序性知识体现得更加明显、直接，所占比重也更大，很多陈述性知识是为程序性知识的生成而做准备的。这是由于职业教育本身与工作岗位直接相关，学习者在具体的工作情境中不仅需要明白这“是什么”“为什么”，还要更多的明白“做什么”及“怎样做”。例如：《汽车发动机的维修》课程的最后一个章节——发动机的装配，所传授的知识点分别是：发动机的装配工艺、零件的清洗方法、积炭和水垢的清洗方法、发动机的磨合工艺等等，虽然前期的发动机为什么会工作的原理也非常重要，但大多数的知识点如某某工艺、某某方法，这些都属于程序性知识的范畴。大到职业教育各个专业的课程设置，小到每一门课程的教学内容设置，都不难发现这个特点。

(二)程序性知识对技能的形成尤为重要

技能主要指通过练习而获得的符合法则的活动方式，主要是解决“能与不能”“熟悉与不熟悉”的问题。众所周知，职业技能的形成对职业教育来说是非常重要的。

我国心理学家普遍认为，程序性知识不同于技能，程序性知识属于认知经验，而技能属于活动经验，程序性知识与技能不能等同。技能是在认知和实践的基础上共同形成的，而程序性知识又恰好是在实践中形成的认知经验，与实践联系较为紧密的认知经验。它可以用来指导实践，所以说程序性知识的掌握对于技能获得至关重要，技能的获得又能使相对应的程序性知识加以巩固。

所以说程序性知识是技能形成之前的基础之一，也是技能形成之后较为稳定的存储状态。

三、在职业教育中要着重去认识程序性知识的表征

（一）程序性知识的表征

表征(representation)是指信息在人的头脑中的一种呈现方式。在生活中常常会发现，学生在听取老师讲述解题方法后，如果没有及时做题，会很快忘记老师所描述的内容，也不知道解题。常常有老师说我嘴巴都讲干了，你们为什么还是不会做？这是由于陈述性知识与程序性知识表征不同而造成的。

陈述性知识是以陈述性知识主要以命题、图式表征、表象及线性序列为特征和功能为表征的。

如：

上位集合 ：建筑物

组成部分：房间

房子材料：木头、砖头、石头房子

功能：供人居住

形状：直线形或三角形

程序性知识是以产生式或产生式系统表征的。

产生式(production)，是一种“条件一行动”的规则，简称c-a规则（c是储存在人的头脑中的短时记忆信息，a是行为,不仅包括可以看见的行为反应,还指人的内部心理活动和运算等心理行为）；产生式是条件与动作的联结，在某一条件下会产生某一动作的规则，这里条件是指一系列激活产生行为的情境，而行为是指一组因此而发生的活动或行为。

产生式系统：一个产生式只能完成一个单一的活动。但是人类的绝大部分活动并非是由一个独立的产生式就可以完成的，有些复杂的活动需要许多简单的产生式来表征，因此，一个复杂的产生式系统是由多个简单的产生式组合而成的，这就是产生式系统。

人类的知识传授必须以语言文字为载体，但学习者接受到有关程序知识的陈述性信号后还必须将它转化为产生式加以储存和强化。

（二）对职业教育教学的要求

由于产生式要素之一是条件，而条件又是指一系列激活产生行为的情境。所以在职业教育中应该创设出触发动作的情境。职业教育的情境包括相似的场景，相似的工具设备，相似的工作任务。情境设定好了之后，学习者必须亲自实践，才能在某种情境下产生相应的行动。将条件和动作加以联结，再形成产生式，并且在多个产生加以联结成产生式系统。

这个过程看似简单，但是需要做大量工作，比如要建立产学结合、工学结合的制度，才知要建立什么样的情景。要购置大量的实训设备，建立大量的实训场所。学校和教师都需要树立以工作任务为导向，以实践为主要方式的教育理念。教师必须熟练地掌握所教的程序性知识，并形成技能，才能解决学生在操作过程中所遇到的细节问题。

四、在职业教育中要遵循程序性知识获得的过程

（一）程序性知识获得的过程

根据认知心理学家安德森和加涅等人的观点，程序性知识的获得通常包括以下三个阶段：第一阶段陈述性阶段，学习者获得有关步骤或程序的陈述性知识。学习过程中,学生接触到教材中相关知识的陈述;在教师的帮助下,在了解这些陈述字面意思的基础上,学生需要缓慢地一个步骤一个步骤地去做,再将各个行动步骤联合起来,完成某种活动。第二阶段联合阶段，在这一阶段，学习者仍需思考各个步骤的规则，但经过练习和接收到的反馈信息，学习者已能将各个步骤联合起来，流畅地完成有关活动。这个阶段学习者已经能流畅地完成一个步骤，但仍需要思考下一步要做什么，每一步有什么要注意的地方；第三阶段自动化阶段，随着进一步的练习，学习者最终进入自动化阶段。在此阶段，学习者常常无需有意识地控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤，即获得了有关的程序性知识。在这个阶段学习者可以不需要意识的控制，自然流畅地完成任务。

（二）程序性知识获得第一个阶段教学策略

1.教师应该将自身已经自动化的知识转化为陈述化知识。笔者所在的学校曾经聘请过一批行业专家能手来担任教师，他们技术水平很高，也有多年的工作经验，但教学效果并不理想。原因是他们只会自己做，不知道如何来表达。证明了人类知识以文字的形式存在,我们要熟悉一项未知的技能,必然是首先通过讲述、文字描述等形式而加以认识，了解再进入到下一阶段学习的。已经完全掌握程序化知识，甚至上升到已经掌握技能的教学者都需要有意识地想,从自动化的境地中提炼一些步骤,然后把这些步骤表达出来。

2.陈述性知识的教学策略。因为陈述化阶段是整个程序性知识学习的基础，也是学习者学习相对艰辛的阶段，所以要注意运用一些陈述性知识的教学策略来提高学习效率。如在提示教学目标时说明学习新知识的价值，肯定学习者前阶段学习成果及学习能力的激励策略；多方面精心呈现学习材料的策略；激活学习者认知结构中相关联知识的策略；鼓励学习者大胆猜测，促进对知识的深层探索策略。与学生展开讨论，平等对话及时收集反馈信息的策略。

3.示范策略。研究表明，指导者的示范讲解不同，学习者的学习效果也不同，应把各个步骤充分加以示范。教师在示范时，要把程序的各个步骤充分展开，使学生准确把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿。同时还要注意降低示范速度，防止信息负担过重。

（三）程序性知识获得第二、三个阶段需教学策略：合理地利用练习和反馈

通过第一阶段的学习，学习者知道了“该怎么做”，但没有上升到“会做”“能做”的层次，要上升到这个层次，也就是程序化、自动化的层次。学生必须通过大量的动手练习，这也是前面论述过的程序性知识是以产生式为表征的性质决定的。

在练习和反馈阶段我们还需要注意如下问题：在练习的过程中必须要合理安排讲解和练习的比例，保证学习者有大量的练习时间和次数。在学习的初级阶段，练习的速度要慢一些，以后速度逐渐加快。对于学习者在初期操作中所发生的错误或停滞，有些能够由其自身通过思考或反复试错加以纠正或继续进行的，教师尽量不要去干扰，因为这样就打断了学习者自我建构的过程。只有当停滞后无法进行到下一步，或错误无法被意识到时，教师才能加以适度的指导。

练习的难度要合适，可以将较为复杂的大程序分解成一系列的小程序，让学习者分别习得，接下来还要帮助学生将小程序合并成大程序。既注重对细节的剖析，又要注意整体的连贯。在学习者操作过程中教师可以多运用一些积极的评价或鼓励，帮助学习者树立信心，激发主观能动性。

在学习者操作有了一个比较完整的过程后，学习者之间可以相互观察、讨论，教师也可进行评价，进而利用教师和同学评价后反馈的信息进一步思考、琢磨，使自己的操作充实、完善。要求学生对同一操作反复练习或进行变式练习，以不断激活学习者头脑中的产生式系统，从而达到自动化水平。

根据笔者的工作经验，由于学生个体的差异和知识难度的差异，不是每个学生都能达到自动化的程度，但是却为学生在今后的工作中将其发展到自动化水平打下了坚实的基础。

［1］皮连生．教育心理学(第三版)[M]．上海：上海教育出版社，2004．

［2］J·R．安德森．认知心理学 [M]．长春：吉林教育出版社 ，1989．

［3］许铁梅．不同类型知识的学习与教学设计[J]．南通师范学院学报：哲学社会科学版，2001，17(3)：127-129．

［4］ R．M．加涅．学习的条件和教学论[M]．皮连生等译．上海：华东师范大学出版社，1999：57．

2017-06-17

郑敏（1982-），女，湖南师范大学教育学院硕士在读，常德汽车机电学校讲师，研究方向：职业教育。