基于学科核心素养的高中思想政治学科活动课堂构建

邱 斌

(赣南师范大学政法学院，江西 赣州 341000)

基于学科核心素养的高中思想政治学科活动课堂构建

邱 斌

(赣南师范大学政法学院，江西 赣州 341000)

高中思想政治学科核心素养，以公民教育为核心，主要包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与四个关键要素。学科活动是核心素养课堂教学的基本载体，构建活动课堂是发展学生思想政治学科核心素养的主要路径：构建“体验型”活动课堂，引领学生价值，实现政治认同，培育有立场、有理想的政治公民；构建“辩议型”活动课堂，启迪学生思维，树立理性精神，培育有思想、有理智的理性公民；构建“综合型”活动课堂，塑造学生品格，培养法治意识，培育有自尊、守规则的法治公民；构建“实践型”活动课堂，锻炼学生能力，培养公共参与，培育有担当、有情怀的责任公民。

核心素养； 高中思想政治学科； 活动课堂

核心素养，也称“21世纪核心素养”。中国学生发展核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等十八个基本要点。[1]在中国学生发展核心素养的总体框架下，高中思想政治课程标准修订组首席专家韩震教授明确指出：高中思想政治课程结构与内容将由原来的经济生活、政治生活、文化生活、哲学与生活四个模块调整为经济与社会、政治与法治、哲学与文化三个模块；课程目标由单纯的三维目标调整为从“活动”和“过程”两个思路对三个维度的整合即核心素养，具体而言，包括政治认同、理性精神、法治意识、公共参与四个有机联系的要素。[2]在高中思想政治学科素养框架指导下，新课程标准修订组将以实现“课程内容活动化、活动设计内容化”为追求目标，倡导崭新的“活动”概念，这种崭新就在于它区别于传统意义上的活动，被赋予更为广义的内涵，即“大活动”，这意味着知与行、学而思是活动，提出问题、分析问题、解决问题是活动，社会实践、课堂教学是活动，寻求结果、享受过程是活动，归结起来就是“活动”将成为承载内容目标的基本方式；课程设计理念将从传统的注重实践向构建活动型课程转变，“社会活动”将首次以必修课的形式纳入教材，并且将占到高中政治课总学时的三分之一以上；课程结构设计将不再以“内容目标-教学提示”传统模式为蓝本，而是采用“内容目标-活动议题”模式，围绕“议题”，通过“活动”将“课堂教学”与“社会活动”两者有机联结，从而使“活动”正式成为政治教学的基本载体。

一、高中思想政治学科核心素养的涵义

核心素养，国际上统称“21世纪核心素养”，最早可追溯至1996年联合国教科文组织在《教育，财富蕴藏其中》报告中提出的“教育的四大支柱”概念，即学会认知、学会做事、学会共处、学会成为你自己。进入21世纪以来，各个国家、组织及学者都对“21世纪到底需要培养怎样的未来公民”进行了各具特色的探索，“21世纪核心素养”的主体框架初步形成。如2002年俄罗斯联邦提出旨在“重视公民日常生活和休闲生活质量的”的素养框架，2005年世界经合组织提出旨在帮助公民“实现成功生活与发展健全社会”的素养框架，欧盟、联合国教科文组织，中国台湾等提出旨在“培养学习能力，指向终身学习”的素养框架，美国与加拿大提出旨在“培养创造力和创业精神为导向，关注21世纪职场需要”的P21框架，新加坡、韩国与中国香港等为代表的亚洲地区提出的旨在“凸显核心价值观，培养有责任感的公民”的素养框架。[3]通过对以上五种最具代表性的素养框架体系进行综合分析可知，当前国际社会倡导的“核心素养”均围绕“教育究竟该培养什么样的人？”“未来公民究竟应该具备哪些素养？”这两个主题进行，而且在教育的目的是适应人的终身发展和满足社会需要、未来公民应该具备沟通与合作、信息素养、创造性与问题解决、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习、公民责任与社会参与这七大素养上达到了广泛认同。

我国在2001年起开始实施基础教育课程改革，期间实现了从“双基教学”(基础知识、基本技能)到“三维课程目标”(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)的转变。在2014年重新启动的新一轮基础教育课程改革中，明确提出“落实立德树人”是课程改革的根本任务。2015年教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文件中首次提出“核心素养”概念，并明确指出核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。[4]福建师范大学余文森教授认为:“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。”[5]新课程标准修订组首席专家朱明光教授认为核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的(跨)学科观念、思维模式和探究技能，结构化的(跨)学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。[6]

从核心素养的定义中可以发现，核心素养体系由(跨)学科知识和技能，(跨)学科观念、思维模式和探究技能，以及世界观、人生观和价值观三个方面架构而成，综合表现为能力和品质。三维目标是核心素养的母体，(跨)学科知识和技能源于三维目标的知识与技能，(跨)学科观念、思维模式和探究技能源于三维目标的过程与方法，世界观、人生观和价值观源于三维目标的情感态度与价值观；核心素养是三维目标的提炼和整合，知识与技能、过程与方法整合为能力，情感态度与价值观整合为品质；三维目标是核心素养的形成要素和实现路径，三维目标的过程与方法既包括教和学的过程，也包括教的方法和学的方法，其中教和学的过程统称“过程”，教法与学法统称“活动”，两者构成实现核心素养目标的基本路径。从宏观角度看，核心素养是一种“大素养”，强调的是一种跨学科素养；从微观角度看，核心素养由各种“子素养”有机构成，各“子素养”之间既相互独立又彼此联系。当核心素养与具体的学科相融合则生成了“子素养”即学科核心素养。学科核心素养是核心素养的学科具体化，是该学科的学科知识、学科技能、学科思维、学科方法及学科品格等的综合体，是学生在经过该学科学习后所生成的具有该学科特点的品质和能力的总和。

高中思想政治学科核心素养就属于“子素养”，是学生发展核心素养的政治学科化，是政治学科知识、政治学科技能、政治学科思维、政治学科方法及政治学科品格的总和，是指学生在经过思想政治学科课堂学习和社会实践活动后所生成的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，具体而言，包括四个要素：第一，价值引领，实现政治认同，培育有立场、有理想的中国公民。第二，思维启迪，培养理性精神，培育有思想、有理智的中国公民。第三，品格塑造，培养法治意识，培育有自尊、守规则的中国公民。第四，能力锻炼，实现公共参与，培育有担当、有情怀的中国公民。这四个要素在内容上互相交融、在逻辑上相互依存。政治认同决定着学生成长的方向，是理性精神、法治意识、公共参与的共同标识和魂魄；理性精神是达成政治认同、形成法治意识、实现公共参与的主体性要求；法治意识是公共参与的必要前提；公共参与是法治意识的必然表现，也是政治认同和理性精神的必然结果。[7]

二、核心素养视野下高中思想政治学科活动课堂构建

(一)构建“体验型”活动课堂，引领学生价值，实现政治认同

政治认同是指人们对一定社会制度和意识形态的认可和赞同。当前我国公民的政治认同主要是指认同当前的社会主义制度即认同有中国特色的社会主义道路，有着制度上、道路上的自信;认同马克思主义及作为其在中国发展的中国特色的社会主义理论，有着信仰上、理论上的自信;认同社会主义本质及社会主义核心价值观体系，有着本质上、价值观上的自信。[8]当代中国的政治认同，就是坚持和发展中国特色社会主义，就是坚持和践行社会主义核心价值观。中国特色社会主义是中国共产党和全国人民长期实践取得的根本成就，社会主义核心价值观是中国特色社会主义道路、理论体系、制度和文化的价值表达。只有认同中国特色社会主义和社会主义核心价值观，才能形成全国各族人民的共同理想，坚持中国道路、弘扬中国精神、凝聚中国力量，为实现中华民族伟大复兴中国梦而奋斗。青少年的政治认同是他们创造幸福生活的精神支柱和价值追求，并影响着中国未来的走向；发展政治认同的素养，就是培养有信仰的中国公民。

政治认同既是一种情感，也是一种信仰，不仅要内化于心，更要外化于行。“体验型”活动课堂不同于传统的“讲授型”课堂，不再单纯强调“理论灌输”和“知识讲授”，而是更多地强调“环境熏陶”和“主动接受”，即从情感和体验两个方面入手，围绕政治主题，创设政治情境，营造政治氛围，开展政治活动，引导学生在政治情境中感受价值，生成情感，在政治活动中，体验政治，生成认同。

1.创设政治情境，生成政治情感。

政治情感与政治情境是目标与路径的关系。政治情境的创设是学生获得政治情感体验的前提和基础，学生政治情感需求的满足是创设政治情境的初始目的和必然要求。学生能否获得满意的政治情感体验往往决定着政治认同的生成与否。在创设政治情境过程中要注意以下几个问题：第一，在情境素材的选择上，要坚持时代性和生活性的统一，一方面要注意引领方向，紧跟时代，贴近时政，融入国家最新方针理论，如习近平总书记系列讲话精神，另一方面要注意贴近学生，符合实际，融入生活事例；第二，坚持教师引导和学生主体相统一，一方面教师要转变角色，扮演好合作者(合师)、学习者(学师)、创造者(创师)，营造和谐平等民主情境氛围，向学生学习，做到从学生中来到学生中去，创造特色化情境，另一方面要尊重学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，引导学生在所创情境中主动自觉接受熏陶，感受政治情感，体验政治生活，实现政治认同。

以政治生活第八课走进国际社会为例，在讲解“国际组织的地位和作用”知识点时，课前搜集好“亚洲基础设施投资银行”、“G20杭州峰会”等相关视频资料并进行精心设计，如在课堂导入环节依次播放“亚投行”筹建及在“一带一路”战略上作出建设性贡献、G20杭州峰会上习近平总书记重要讲话及峰会硕果等视频片段，展现在中国崛起的大背景下中国主导的亚洲基础设施投资银行在促进世界合作与发展上取得的瞩目成就，让学生感受到中国共产党领导下国家实力和国家地位的稳步提升，树立起民族自觉和民族自信，同时可让学生畅言观影感受，深化政治情感。

2.开展政治活动，生成政治认同。

“绝知此事要躬行”，可以预见的是，在科技扶贫专家服务团的支撑引领下，宜章的农业一定会更强，农村一定会更美，农民一定会更富！

创设政治情境是开展政治活动的前提，良好情境的创设是开展好政治活动的必要保证。政治情境重点在于引导学生在预设的政治氛围中主动接受熏陶和感染，获得对于政治制度、国家体系的感性认知，而政治活动强调的是政治生活的课堂模拟，注重理性认知和行为外化。因此，在课堂上开展政治活动必须坚持以下原则：第一，活动主题选取注意操作性，如是否适合在课堂开展，预想学生能否扮演好“政治角色”等；第二，活动过程注意可控性，如“政治角色”能否灵活转换，能否应对活动突发状况，学生是否都能够积极主动参与等；第三，活动结果注意反馈，活动结束后注意引导学生回归到政治教学的本质上来，可让学生畅谈活动体会，总结活动感受，避免走过场而流于形式。

如以政治生活第五课，我国的人民代表大会制度为例，就可以在课堂上开展模拟人大活动，具体可操作如下：在活动前，首先，依据自愿优先原则分配好“政治角色”，如教师扮演“主席团”，班长扮演“总理”，班委对接“一府两院”角色，其余同学分组依次对应各类别“人大代表团”，其中可挑选“农民工代表”“少数民族代表”等，其次，引导学生准备好活动所需的各种资源，如“出席证”“工作牌”“议案”“草案”等；在活动中，可依照如下流程：播放会议入场曲→引导班委前台入座→宣布会议开始→奏国歌→班委依次作上半学期工作报告→班长作下半学期工作计划→各小组代表提出议案→班委就近期工作接受全体同学质询→各小组组内讨论上半学期工作报告(草案)、下半学期工作计划(草案)及各小组议案(草案)等→全体同学举手表决上半学期工作报告(草案)、下半学期工作计划(草案)及各小组议案(草案)等→宣布会议结束；在活动结束后，引导学生畅谈活动体验，总结活动经验，深化政治情感，促进政治认同。通过举办模拟人大课堂活动，让学生置身于人大会议真实情境中，体验国家政治生活，认识到中国共产党领导下的人民代表大会制度的优越性，体验到中国特色的政治制度体现社会主义民主的精神，这对于学生坚信中国共产党的领导是中国特色社会主义最本质的特征，坚决拥护中国共产党的领导，坚定共产主义信念都是大有裨益的。

(二)构建“议辨型”活动课堂，启迪学生思维，树立理性精神

理性精神是人们在认识和改造世界的过程中表现出理智、自主、反思等思维品质和行为特征。理性精神包括追求真理,崇尚科学,提倡实事求是、一切从实际出发的现实主义态度,推崇自主、自觉、敬业、进取的价值观,富有经济理性、追求实际的成效与利益,倡导法治等核心价值观。[9]理性关系到生活目的和生活价值的决断和追求,表现了人的自我负责精神和自我治理能力。理性的人具有个人生活和公共生活的洞察力和明智地处理社会事务和个人事务的能力。[10]当代中国公民的理性精神，就是坚持马克思主义世界观和方法论，对个人成长、社会进步、国家发展做出理性的价值判断和行为选择。真正具备理性精神，就要用辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点，分析矛盾、解决矛盾，认识社会发展规律和趋势，坚持解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实，理解全面深化改革的进程，把握发展机遇、应对各种挑战。培养青少年的理性精神，有助于他们坚守正确价值取向、提高辩证思维能力，在创新创业实践中增长才干，成为有思想的中国公民。

“议辨”是一个新词，涵义由“议”和“辨”两个字意义合成，“议”取自“议题”“争议”“议论”等词，“辩”取自“思辨”“辨别”“辨识”等词，因此，“议辨型”活动课堂是指先围绕教学主题选定具有可辩性的活动“议题”，再采用独立思考、问题探究、分组辩论及合作探究等教学方法，启迪学生理性思维，树立理性精神，提高学生辨别是非的能力、分析解决问题的能力。“议题”的选择是否恰当、教学方法的选取是否符合“议题”都直接影响着课堂活动效果的实现。

因此，在构建“议辨型”活动课堂时，应注意如下几个问题：第一，“议题”不是一般意义上的问题，而是“有争议的问题”，必须具有可争议性、可辩论性或者“两难性”，也就是说抛出议题后要达到学生之间观点不同，如你怎样看待过年过节燃放烟花爆竹这一传统习俗？或者个体本身面临“两难处境”，如遇到老人摔倒到底要不要扶？；第二，在课堂活动过程中应遵循“个体→集体→个体”原则，从个体中来再到个体中去，个体是活动的起点，活动前个体必须先进行独立思考，这是活动开展的前提，个体也是活动的终点，活动课堂的主旨就是要实现个体理性思维内化和理性精神外化，集体探究是活动的桥梁和纽带，只有通过集体讨论、小组辩论等群体性探究方法才能汇群意，聚群智，发散思维，碰撞思维，矫正思维，培养理性思维，树立理性精神；第三，教师扮演“引导者”角色，把控教学朝着预设方向发展，在独立思考环节，要善于设置问题梯度，循循善诱，连环发问，递进思考，开逐级探究，在集体活动环节，既要善于营造民主氛围，创设争议情境，发散学生思维，引导学生畅所欲言，敢于表达意见，人人皆尽其智，人人皆尽其言，又要善于关注学生动态，以马克思主义哲学观点为指导，坚持正面激励和负面转化相结合，适时调整活动节奏，控制活动方向，保证每位学生都能实现理性思维能力的提升。第四，在课堂活动结束后，要引导学生进行活动总结和反思，如经过活动发现了自身哪些思维和能力的不足？获得了哪些思维和能力的提升？等。

例如在文化生活教材第二单元“文化传承与创新”的教学中，面对近些年来以“洋节日”为代表的外来文化日益对中华传统文化产生冲击之势，教师可以选取议题“到底要不要过圣诞节？”开展小组辩论赛活动，具体流程如下：第一，在课堂辩论活动前，首先，引导学生思考以下问题：1.你知道圣诞节的来历吗？你会过圣诞节吗？你是怎么过圣诞节的？你为什么会过圣诞节？2.你知道春节的来历吗？你是怎么过春节的？你为什么要过春节？3.圣诞节和春节相比，你更喜欢哪个？为什么？4.到底要不要过圣诞节？应该怎么过？5.怎样对待外来文化？怎样对待传统文化？其次，教师以“是否赞成过圣诞节”为标准将学生分成正方和反方，其中正方论点支持过圣诞节，反方论点反对过圣诞节，同时告知辩论流程及技巧，注意每一位同学都是辩手，独立搜集好相应支撑素材。第二，在课堂辩论活动过程中，教师要扮演好主持人角色，一方面要充分发挥学生主观能动性，尽量关注到每一位学生，不断挖掘和发散学生思维，引导学生从多角度论证观点，另一方面要注意把握辩论节奏，调控辩论方向，实现预设目标。第三，在课堂辩论结束后，一方面要坚持过程性和结果性评价相结合原则对学生表现进行点评，评选出最佳辩手，另一方面要让学生在辩论活动过程中逐渐认识到无论是“支持过圣诞”还是“反对过圣诞”其实都具有局限性，应该坚持用马克思主义一分为二的辩证观点进行看待，另外还要对议题进行升华，表面上是“是否要过圣诞”，本质上是“本土文化与外来文化之争”，教师要注意将辩论活动的落脚点放在“继承传统，推陈出新；面向世界，博采众长”上，引导学生树立文化自觉和文化自信。

(三)构建“综合型”活动课堂，塑造学生品格，培养法治意识

“综合型”活动课堂的“综合”有两层涵义：第一，道德与法律的综合、德治与法治的综合、品格行为塑造与法治意识培养的综合；第二，法治教育的内容具有“综合性”，首先，在现有的中学思想政治课程体系中，无论是《政治生活》、《经济生活》、《生活与哲学》以及《文化生活》教材中，都蕴含着十分丰富的对学生进行法治意识教育的课程资源，有着许多对学生进行这方面教育的教育时机。[12]其次，这些内容并不是相互独立，毫无联系，而是互相交叉，相互贯通，如《经济生活》中如何处理政府与市场的关系、劳动者的权利与义务、对外开放中如何运用国际规则维权等内容与《政治生活》中实施依法治国的基本方略、公民的权利与义务、政府管理与服务职能、服务型政府的建设等内容实际上是同一个过程的两个方面，阐述角度不同。

因此，在构建“综合型”课堂的过程中，必须注意以下三个问题：第一，厘清道德与法律、德治与法治的关系、品格行为塑造与法治意识培养的关系，首先，德治与法治是相辅相成的关系，德在前，法在后，法治是德治的保障，思想政治这门课程性质本身就是为提高公民思想道德素质、塑造公民行为品格、培养“四有公民”服务的，塑造学生品格是培养法制意识的基础和前提，其次，德治与法治二者相互区别，如受到道德谴责不一定要追究法律责任，违背法律程序不一定悖于道德等。第二，教师要运用综合型的思维意识和教学方法引导学生在不同教材的法治内容中融会贯通，相得益彰，例如运用联系的观点，纵向回顾法治思想的变迁与发展，横向对比国内与国外法治建设，运用矛盾的观点分析法治与人治、法治与德治的对立统一关系，运用发展的观点分析当前法治与古代法治、当前德治与古代德治的联系与区别等。第三，教师要综合运用法治教育活动课堂的各种活动形式既可以让教师解读法律条文，也可以引导学生查阅资料小组交流，既可以师生合作举办各种政治模拟活动，如模拟选举、模拟听证、模拟人大等，也可以邀请当地的党政机关工作人员、检察院和法院工作人员、人大和政协委员等亲临课堂讲述真实经历。

(四)构建“实践型”活动课堂，锻炼学生能力，培养公共参与

公共参与是公民主动有序参与社会公共事务和国家治理，承担公共责任，维护公共利益，践行公共精神的意愿与能力。我国公民的公共参与，是公民依法行使的权利，依法履行的义务，也是人民当家作主的体现。广泛的公共参与，彰显了人民主体地位，有助于表达民意、集中民智，提高国家立法和政府决策的科学性、民主性；有助于鼓励社会力量参与公共事务、公共服务，激发社会活力，提高社会治理水平。公共参与的素养，作为公民行使知情权、参与权、监督权的积极态度和自主行为，有益于了解民主管理的程序，体验民主决策的价值，感受民主监督的作用，展现公德意识、公益精神和社会参与的行动力，成为有担当的中国公民。具体而言包括引导学生生成人民当家作主和勇于担当的责任感；了解有序参与公共事务的途径、方式和规则；积累参与民主管理、民主决策、民主监督的实践经验；提高通过对话协商、沟通与合作表达诉求、解决问题的能力。

构建“实践型”活动课堂是培养学生公共参与能力的主要路径。在构建“实践型”活动课堂时应遵循以下原则:第一，时代性原则。实践活动主题必须体现时代性，对接国内外时政热点，融入国家法律法规、政策方针，将教材内容尤其是政治生活、文化生活模块赋予新的时代内涵，传播社会正能量，传递中国好声音。第二，生活性原则。教师在选择实践活动主题时，必须把握好知识性和生活性的关系，既从学生的生活实际、学习需求出发，又考虑到教学目标的实现、课程标准的达成。第三、知识性原则。实践活动要避免流于形式，因活动而活动，因此，活动前必须做好充分的教学准备，如提前布置学生搜集资料，阅读相关教学内容，准备好活动资料和道具等；活动中要适时引导，将实践活动结果导向教学目标，遇到活动偏差要及时纠正，保证实践活动顺利进行；活动后要及时总结，相互学习，尽可能拓展教学成果，拓宽活动路径。

1.开发校本资源，开展校园活动。

“小校园”，“大社会”。学校不仅教学的主要场所，更是社会生活的微缩版。作为教学活动资源最为集中的地方，学校是培养学生公共参与能力最直接、最便捷、最有效的阵地。校本资源是指学校内部所有可利用的、可开发的硬件设施和软件资源的总称，主要包括教学用具、公共设施、校园文化、教师资源、学生资源等。以往对校本资源的开发主要局限于教学用具、公共设施上，对校园文化、教师资源、学生资源的开发甚少，因此如果能够合理、有效的开发这些资源，生成具有真实性和创造性的教学实践案例，对构建实践型课堂是大有裨益的。

例如以《文化生活》第八课“走进文化生活”第二框“在文化生活中选择”为例，教师可以授课班级为主体围绕“远离落后文化和腐朽文化”主题承办为期一周的校园文化巡展活动。首先，在授课班级成立活动策划小组，向学校提出申请举办校园巡展活动，征得同意后，利用校园广播、宣传栏等向全校发出“说说你身边的落后文化和腐朽文化”的活动号召书。其次，在搜集活动资料时，除要充分发挥授课班级学生的积极性外，还要广泛动员学校教职工、全校学生参与活动。再次，由策划小组牵头带领全班学生对搜集到的资料进行筛选、删改、设计、布置，教师负责定稿审核。最后，最大化利用好校园文化墙、主干道、广播、LED展示屏等硬件资源，充分展示本次活动成果。

2.开发本土资源，开展社会实践。

本土资源是指除学校内部教学资源外学校周边范围内一切可开发运用于教学的资源的总和，可分为本土自然资源和本土人文资源。本土资源是除校本资源外最贴近学生生活实际、最为学生所熟悉的教学资源，是容易触发师生心灵共鸣的社会资源，如当地的自然生态、自然风貌、传统文化、民族习俗、红色文化、社区文化、乡村文化等。如果可以合理有效的开发这些本土资源，生成具有可操作性的“实践型”主题课程，如实地参观、社会调查、志愿者服务、专题访谈、社区服务、职业体验、户外体验等。

以《政治生活》第一单元第二课“我国公民的政治参与”为例，在进行第一框“民主选举：投出理性的一票”的教学时，可以开展以“×村村主任选举”“×社区居委会主任选举”为主题的实践探究活动，首先让学生依据自身兴趣自由组合成A组(×村组)、B组(×社区组)，组内选出队长，负责协调、调度、汇总工作；其次，A、B大组内再自由组合成若干小组，选出小队长，负责牵头事先搜集相关资料，制定调查问卷、访谈问卷，进行小组分工，保证人人有责，事后汇总和整理组员问卷记录、活动感想等；最后，教师必须提前向“×村”“×社区”提出申请，取得其支持和配合，到实践活动正式开始时，先让学生以大组为单位进行村民选举、村民会议或居委会选举、居民会议系列观摩活动，让学生切身感受民主选举，体会公民政治参与，之后再以小组为单位向选民发放调查问卷，小组长负责整理和统计，完成后再自由选择村委会成员、候选人、选民进行单独专题访谈，如提问“跟改革开饭前相比村民选举有什么变化？”“你对选举结果满意吗？”“你觉得你这一票重要吗？你是怎样投出这一票的？”等，组员围绕主题做好访谈记录，观摩体验、专题访谈结束后，小组长负责汇集组员意见，整理成活动体会，返校后整理好调查问卷、访谈问卷、活动体会，做好PPT稿件，在课堂上小组依次轮流演示，演示完后进行小组评判，提出意见和建议，最后在教师的引导下生成“不同国情下选举方式不同”、“直接选举和间接选举、等额选举和差额选举之间的区别与联系”、“提高政治素养理性投票珍惜选举权”等结论。

[1]核心素养研究课题组. 中国学生发展核心素养[J]. 中国教育学刊,2016(10):1.

[2]

[7]韩震. 核心素养与活动型课程——从本轮思想政治课程标准修订看德育课程的发展趋势[J]. 思想政治课教学,2016(03):6、8.

[3]师曼,刘晟,刘霞,周平艳,陈有义,刘坚,魏锐. 21世纪核心素养的框架及要素研究[J]. 华东师范大学学报(教育科学版),2016(03):29.

[5]张忠坡. 思想政治学科核心素养的内涵与培养策略[J]. 江苏教育,2016(19):49.

[6]朱明光. 关于思想政治学科核心素养的思考[J]. 思想政治课教学,2016(01):5.

[8]

[12]王锦飞.试述公民教育视域下的思想政治学科核心素养[J]. 思想政治课研究,2016(01):79、81.

[9]吴增基. 理性精神的核心价值观及其在当代中国的意义[J]. 南开学报,2004(04):44.

[10]金生鈜. 教育为什么要培养理性精神[J]. 教育研究与实验,2003(03):12.

2016-12-20

邱斌(1991-)，男，江西赣州人，赣南师范大学学科教学(思政)2015级在读硕士，研究方向：思想政治课程开发及学科教学。