教育何为：核心素养培育的学校回应

【摘 要】随着学生发展核心素养相关文件的颁布，新课程改革进入新阶段。学校在贯彻和实施核心素养教育过程中，要注意到核心素养的整体和部分关系问题；核心素养既是目标也是过程，对于特定年龄阶段的学生而言，身心特点和发展水平与其他年龄阶段的学生相比存在差异。

【关键词】核心素养；课程改革；课程体系

【中图分类号】G521 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）02-0019-03

【作者简介】楼朝辉，杭州市天长小学（杭州，310006）校长，高级教师，浙江省语文特级教师，教育学博士。

随着学生发展核心素养相关文件的颁布，新课程改革进入新阶段。在此背景下，学校教育再次面临改革的挑战与机遇。如何恰当地应对改革要求和实现总体目标，是学校急需解决的问题。

一、核心素养的层次与价值审思

2016年9月，以林崇德教授领衔的专家组在北京师范大学正式公布《中国学生发展核心素养》，核心素养总体框架正式亮相。究其本质，核心素养是学校思考“立德树人”问题的出发点，是国家教育愿景、学校教育目标和课程教学实践相互关联的有效中介。对此，可以从国家、学校、学生三个层面理解核心素养意蕴，把握和领会核心素养的内在价值。

（一）在国家层面，核心素养作为“立德树人”的具体指向

从宏观视野来看，《中国学生发展核心素养》作为国家重大教育方针和政策，体现国家意志，引领全国各个学校的育人活动，为我国广大中小学指明“立什么德”“树什么人”提供明确指向，享有极高的权威性。

（二）在学校层面，核心素养作为“教育教学”的目标来源

从中观视野来看，核心素养作为学校教育教学目标的来源和依据，要求各个学校结合历史脉络、办学优势、地域特色等条件和因素，在学校育人目标设计的过程中选择和优化核心素养，实现学校对核心素养的“校本化回应”。选择，表明学校在不同时期对核心素养的类别有所甄选与侧重。优化，表明学校在教育教学实践中丰富核心素养内涵，使其“接地气”，切实转变为课程教学实践活动。

（三）在学生层面，核心素养作为“课程教学”的实施原则

从微观视野来看，学生核心素养的形成有赖于学校一系列的教育教学实践活动，特别是课程教学活动。核心素养对于每个学生而言，指明学生成长的方向，并作为教师在课程教学活动中判断和实施的依据与准则。学生经由每一个学科的教学、每一次的学习体验，在学校指导、社会指导、家庭指导的多重合力中逐步形成核心素养。

二、核心素养在天长小学的历史回应

对于学校而言，核心素养有助于确立教育核心价值，有助于清晰地回答“学校要培养怎样的人”的问题，有助于准确地回答“教育何为”的问题。结合杭州市天长小学从20世纪80年代以来的办学与发展历程，梳理每个阶段的重大教育改革实践，就会发现核心素養早已在天长小学的土壤中生长，为当前核心素养教育改革提供坚实基础。

（一）1980年～1990年，围绕学生“三自能力”开展“整体优化”教育实验

天长小学从1983年开始与杭州大学教育系合作，把教育关注点转向学生，以“整体优化”教育改革思路，有意识地把学校教育各个子系统加以综合，从整体上培养学生自我学习、自我教育、自我管理能力。学校在这项改革实践中提出“三个转变”，即从教师的“教”转向学生的“学”，从重视知识的传授转变到重视发展学生的智能，从课堂教学转向课堂内外并重。把学生视为“整体”的人，德、智、体、美等各方面的教育子系统共同推进，培养学生自我规划、自我激励、自我控制、自我评价等各方面素养，实现从“知识”到“能力”的转变。

“整体优化”教育实验研究在天长小学取得成功，但仍然存在两大亟须解决的难题。第一，班级授课制的共性特征仍然突出，学生的差异性没有得到高度重视和研究。第二，教育教学评价仍旧没有打破原有的体系，标准化和单一性仍旧明显。在这样的教育评价体系下，学生的“缺点”和“短处”被放大，学生被称为“差生”乃至“双差生”，丧失在集体生活中的自信心和学习动力，不利于未来长远发展。这些问题推动天长小学进入下一阶段的教育改革。

（二）1990年～2000年，围绕学生“个性潜能”实施“差异教育”改革

经过反思和总结，天长小学从1992年开始侧重研究学生个体间的差异，尤其是学生整体素质结构“内差异”。在“面对有差异的学生，实施有差异的教育，促进有差异的发展，获得有差异的成功”实验原则指导下，天长小学开始探索与学生差异成长相匹配的课程设置，适合学生发展多种可能的课堂教学方式，建立多元评价学习的评价系统，从而锤炼天长小学每个学生自信、开放、大气的品质。

在这一阶段，学校主要开展的教育实践有“两级循环活动制”，1～3年级的学生非定向培养，重在发现兴趣；4～6年级的学生适当定向，重在发展优势和特长。在课程设置上，学校安排每周五半天时间，开展各类“第二课堂”活动，给予学生自由选择不同项目和课程的学习机会。在教学评价方面，把部分评价权还给学生，实现自评和他评相结合；从量化评价转向质性评价，采用档案袋评价和自我申报制，学生可以用展板展示个人成果，收集评价信息；评价结果从为学生定性转向促进学生“扬长避短”，发展潜能。

随着教育改革实践推进，我们发现仅仅关注学生个性还不够，还需要关注学生之间、师生之间的关系。学校教育希望培养具有创造力和创新性、有差异和个性的学生，也希望培养学生的交往能力，建构学校教育共同体。

（三）2000年～2013年，围绕学生“选择与交往”探索学校课程体系重构

天长小学沿着两条主线进行教育改革。第一条是选择，这是延续前一阶段的改革思路，通过给予学生选择机会和空间，促进学生潜能发展；第二条是交往，这是依据新的课程改革要求和教育热点问题，学校教育适时做出回应。这两条主线相辅相成，学生通过选择明确对自身、他人、学校乃至社会所承担的责任；另一方面，学生通过交往发现自我与他者的差异之处，在这一过程中更明确自我的发展方向。学校为此试图为每位学生提供选择，实现起点公平、程序公平、结果公平。同时，通过学生之间、师生之间的充分交往，让学校成为包容性教育共同体，为学生提供安全与愉悦的学习环境。简言之，从“个体性”和“社会性”两方面同时培养学生的关键能力。

在这一阶段，学校开展的教育改革实践有选择性学习、课程体系重构、教学大探讨等。选择性学习是指学生在教师的指导和协助下，根据自己的兴趣、爱好和智能优势来选择适合自身发展要求的学习内容、学习方法、学习伙伴、作业和考试内容等。课程体系重构主要体现在开设综合实践课程和微型课程，提供多样化学习内容。

（四）2013年至今，围绕学生“素养格局”制定学校发展新规划

2013年学校在制定新发展规划过程中，前瞻性地对世界各个发达国家、联合国教科文组织等提出的关键能力进行深入研究，提出“聚焦学生素养”，最后形成社会、自我、文化、生态四大核心素养。实践证明，这与国家颁布的核心素养总体框架相似之处颇多，为学校教育顺利对接奠定良好基础。

实际上，在这一阶段天长小学关注学生核心素养的未来向度，希望提升学生的素养。对此，学校既延续前一阶段的改革成果，同时又有所拓展和创新。如日趋成熟的交往教育，交往内容、形式已经逐步摸索出一套相对完整的实践模式，通过跨班展示、伙伴节、伙伴到我家、举荐制等活动实现为学生提供匹配度较高的选择机会。再如“东坡文化课程”、志愿者系列活动、国际文化交流活动，这些活动将本土文化实现课程化实践，帮助学生与社会异质群体廣泛交往，培养学生的社会责任感。简而言之，个体与社会、本土和国际、历史与未来等多层双重维度，将成为天长小学学生素养的新结构。

三、核心素养的内涵与外延

由上述可见，虽然过去没有提出核心素养的概念，但实际上天长小学一直在默默地探索和践行着核心素养的理念，也取得了切实成效。在此，我们还可进一步思考核心素养的内涵与外延，从而丰富对这一概念的理解。

第一，学校在贯彻和实施核心素养教育过程中，要注意到核心素养的整体和部分的关系问题。核心素养牵涉学校教育整个系统的运作，课程体系、教学组织、教师培养、管理制度等各个子系统都将与之关联。核心素养也将与学校文化传统发展的内在逻辑关联，必须嵌入其中才能获得持续的生命力。但在实施过程中，核心素养又将分解为一个一个的小目标，由各个部门、各个教师加以落实。因此，开展核心素养教育要从根本上让教师实现从“学科教学”向“人的教育”转变。这将是一个漫长且曲折的过程。

第二，核心素养既是目标又是过程。对于特定年龄阶段的学生而言，身心特点和发展水平与其他年龄阶段的学生相比存在差异。因此，必须从学生发展的全过程和受教育阶段思考核心素养要求，在学制的不同阶段提出核心素养水平及其阶段培育要求。这需要整合学校、社会和家庭三方的力量，制定和建构多元化的评价体系，真正解决好核心素养问题。<＼＼Ysc01＼d＼江苏教育＼2017年＼2017管理＼01＼KT1.TIF>