小学名著阅读教学活动策略研究

【摘要】针对小学生阅读名著只满足“浅碎化”了解的现象，教师可着力提升“儿童化”“系统化”两大挑战指数，运用可视化、角色化、仪式化等名著深度阅读的儿童化策略，引领学生玩转信息深加工、体验语言深揣摩、分享主题深探讨，最终让学生获得看得见的阅读力。

【关键词】名著阅读；可视化；角色化；仪式化

【中图分类号】G623.23 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）52-0024-03

【作者简介】陈李娟，江苏省南通市通州区实验小学（江苏南通，226300），一级教师，南通市通州区语文学科带头人。

苏教版五年级语文教材增设“我读书 我快乐”板块，配合单元课文推荐名著，巧妙衔接课内外阅读，旨在让经典深入人心。然而，面对推荐，学生的阅读欲望并不强烈，大多数表示“早就读过”或者“曾听说过”。在他们看来，报得出主人公的名字、说得出故事起因结局、列举得出几个故事情节，就算读完一本书。因此，名著在手中还没捂热就被束之高阁，成为“文化的摆设”。

一、名著阅读需提升“挑战指数”

1.提升儿童化指数。

首先，书目选择尊重儿童需求。如阅读《西游记》原著有难度，教师可建议学生选择青少版或将两种版本对照结合读。其次，任务布置顺应儿童天性。儿童喜欢在游戏中探索发现的感觉，教师要顺应这种天性，将枯燥的阅读任务设计成有意思的游戏活动。第三，询问运用儿童接受的语气。英国当代作家艾登·钱伯斯建议教师用“说来听听……”替代“为什么”，这样询问能让学生感受到教师的真诚探寻和邀请。[1]

2.提升系统化指数。

阅读名著是以增进理解、获得发展为目标的，而目标的实现需要学生系统地阅读。《如何阅读一本书》中提出：“阅读有四个层次——基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读。”[2]这四个层次的阅读是渐进的，教师应引领学生超越基础阅读，掌握更多的阅读技巧。一般来说粗读一本书后还要经历“信息选择加工—语言品味揣摩—主题分析讨论”三个阶段。教师若循着这个步骤系统指导学生阅读名著，就能切实提升他们的阅读层次。

二、提升名著阅读品趣的“儿童化活动方案”

基于以上认识，笔者立足儿童本位，探索出一系列提升儿童名著阅读品趣的活动方案，使学生在系统化指导中获得看得见的阅读力。

1.可视化方案——玩转信息深加工。

名著阅读中引入“可视化”，意在帮助学生将阅读中获取的信息以目录、表格、卡片等直观形象的方式呈现出来。

（1）以目录为支架，把握整体内容

读完一本书后，学生交流“书中主要讲了什么”时总有“说不清道不明”的感觉。教师可依托目录，指导学生进行概括训练。如初读《鲁滨逊漂流记》后，笔者按以下四步引领学生把握整体内容：一览，即浏览目录，对全书的框架再做整体了解；二忆，即根据标题，依序回忆各章节主要情节；三联，即串联目录，适当做好“加减法”，如次要的标题可以减掉或相近的合并在一起，情节起伏的地方加些连接词过渡；四说，即记住框架，用通顺的语言概述全书主要内容。

名著目录的拟定方式虽有不同，但都为读者获取、筛选、整合信息搭建了有力的支架。如以人名或地名为题的，可看目录回忆什么人在什么地方做了什么事；以人物话语为题的，可围绕目录想什么人在什么情况下说了这句话。教师可充分利用目录这个支架，引导学生在“浏览—回顾—串联—概述”的过程中提升信息加工能力。

（2）以表格为媒介，梳理重点情节

《深度学习的7种有力策略》中指出：“图解式引导是一项有效的记忆策略，因为它们帮助强化从阅读而来的最重要信息……改善读者对已经阅读过的内容的记忆。”[3]而表格梳理是图解式引导的一种形式。在交流《鲁滨逊漂流记》的过程中，笔者正是借助表格（如表1），引导学生用精练的语言有条理地讲述主人公一一化解困难的重点情节。

以表格为媒介，能省去重复的信息，集中呈现重点情节。经历“深入阅读—绘制表格—提炼语言—填写表格—比较分析”这一复杂的信息加工过程后，学生的概括能力得到明显提升，思维的条理性、发散性同时也得到发展。

（3）以卡片为展示，评价人物形象

为集中展示名著中的人物风采，教师可引导学生先深入阅读故事，全面了解人物，然后提取关键信息，进行概述评价，绘制“人物卡片”。如阅读《上下五千年》时，笔者指导学生用卡片的形式概括评价人物形象。

卡片的绘制直观地反映出学生对故事内容、人物形象的全面把握。教师还可引导学生制作系列人物卡片，由显性主题到隐性主题，由同一平面的人物群像展示到立体层面的梳理展示。这种形象的呈现方式，有助于学生轻松地进行深度阅读，愉快地学习深度加工，主动成为知识的建构者和探索者。

2.角色化方案——体验语言深揣摩。

经典名著中往往有具体可感的特定角色，学生阅讀时会不自觉地进入到作者虚构的世界里。因此，教师可创设情境，让学生进行角色体验，在体验中揣摩品味语言。

（1）想成文中“我”，演绎内心独白

《鲁滨逊漂流记》有大量的独白，展现了人物丰富的内心。为让学生获得真切的感受，笔者选取一组内心独白，引导他们进行多层次的“我”体验。

自由读，理出心情变化。教师出示鲁滨逊刚流落荒岛上的一段内心独白，让学生先自由朗读，然后理出“我”从“悲伤绝望”到“坦然应对”的心情变化。

入境读，想成文中角色。当学生读到“忍不住流下泪来”时，教师深吸一口气，用手势提示“可是——”，把他们拉到乐观的心态中。批文入情的朗读，学生真切地体验到“我”的心情变化。

迁移读，找出表达规律。教师引导学生寻找存在类似表达的段落进行阅读赏析，在比较中发现规律——“可是”一词反映“我”心态的转变。而发生转变的关键是“多想自己拥有的，少想不幸的”。

创作读，实现言意共生。教师让学生联系自己遇到困难时的情境，仿照书中“……可是……”的表达形式写一段内心独白，写完后读给同伴听。学生真实地剖析自己的内心，将鲁滨逊的精神化作了前进的动力，将文本语言内化成自己的语言。

（2）转型“编”和“演”，再现精彩镜头

角色化体验的最佳形式就是向“编”和“演”的形式转型，再现精彩镜头。高年级学生已掌握基本的戏剧常识，对剧本创编既有兴趣又有信心，教师只需提醒三点：首先，选择的剧目要具有故事情节性强，人物性格鲜明的特点。其次，创编剧本要将阅读的视角延展到文本外。唯有知道背景，熟悉主题和内容，才能全面塑造人物形象。此外，改编名著的目的在于揣摩文本语言、表现人物形象、推动深度阅读，所以道具之类辅助性的东西只需略有神似，点到即可。

改编是一种创造性的阅读活动，学生在阅读文本、编写剧本时会加上自己独特的理解。如《上下五千年》中一些平铺直叙的故事经过学生创编之后变得一波三折，形象可感。而表演是一种创造性的体验活动，学生在表演时会结合情况不断调整充实，进行再创造，使人物的动作、表情、对话等更具个性化特征。

经过创造性角色体验之后，名著中经典的语言、人物、情节深深地印在学生心底。当他们再读其他故事时，会情不自禁地加入想象、创造，进入到深层立体的阅读状态。

（3）变成穿越者，展开深度对话

学生对“穿越时空”较感兴趣，教师不妨“投其所好”——创设情境，让他们穿越到故事中，和主人公展开深度访谈，在心灵沟通中切身体会人物的心路历程。如读完《鲁滨逊漂流记》，笔者引导学生和鲁滨逊进行了一番时空对话（节选）：

“那么，是什么支撑您从困境中站起来的呢？毕竟您开始只是一个人呀？”我好奇地问道。

“是信念！坚强不屈的信念！”鲁滨逊激动地说，“我告诫自己不能听天由命，坐以待毙。我要靠双手、靠智慧去与大自然斗争，开创美好的生活。”

“穿越”是互通的，读完《海蒂》，笔者趁热打铁，让学生创编海蒂穿越到自己身边的故事，不仅要注意海蒂的语言、动作、神态的描写风格和原文保持一致，还要用她的纯真、善良来温暖、改变自己。习作中，有的学生描写海蒂帮助自己解决学习难题的情景，有的借海蒂的示范引领学会了礼貌待人，有的则和海蒂一起给孤寡老人讲故事……

“穿越”的角色体验，调动了学生的阅读兴趣，让他们打开心扉与书中人物对话，在深度阅读、深度对话中内化文本语言，获得精神洗礼。

3.仪式化方案——分享主题深探讨。

心理学研究表明，仪式感越强，人们就会认为这件事越重要，越值得认真投入。因此，教师组织学生分享阅读体会时，可以开展一些仪式感较强的活动，使深入的阅读探讨变得别致又有情趣。

（1）隆重颁奖礼

为了点燃学生的分享热情，教师可精心设计PPT背景，配上音乐，营造隆重的仪式氛围，让学生大胆表达出自己对人物的深度剖析。如读完《草房子》，笔者让学生从“最英俊”“最善良”“最勇敢”“最坚强”这四个方面评选出“我心中最美的少年”，并撰写、宣读颁奖辞。为了让颁奖礼更具仪式感，教师还可出示人物图片，让学生进行“大众投票”，从而扩大阅读分享的效应，加深对文本主题的感悟。

（2）正规辩论赛

阅读交流时，遇到学生有不同见解，教师可引入辩论赛的模式，引导他们聚焦重点，规范表达。如读完《鲁滨逊漂流记》，笔者围绕“如果你是鲁滨逊，能够重新开始，还会选择出海吗？”让学生展开辩论。辩论前，要求学生紧扣自身立场，从文本中寻找依据，从经验中搜集事例，列好提纲。辩论时，组织双方依次陈述观点和理由。自由辩论阶段，提醒学生认真倾听，结合对方发言进行反驳，结合本方發言给予补充。结束时，引领学生回顾梳理双方观点和理由，然后发表总结陈词。如此正规的仪式，为的是促进学生深入地阅读思考，精心准备腹稿，有序有礼表达。在思维碰撞、言语交锋的过程中，学生对文本主题的认识必然向纵深发展。

（3）趣味发布会

教师还可举行每日“趣味发布会”，固定时间段，固定运作流程，让学生形成仪式感，对阅读分享充满期待。笔者借鉴艾登·钱伯斯的观点，列出四方面——“喜欢的”“不喜欢的”“不明白的”“注意到的重复的固定模式”供学生选择发布会内容。刚开始，学生对“固定模式”摸不着头脑。于是，笔者以《西游记》为例进行引导，如关注“妖精往往在什么情况下出现呢？最终结局有什么相似的地方？”这样引导，让学生明晰了方向，发现了许多模式——“七七四十九”“九九八十一”等数字表现了困难的磨砺；孙悟空打败妖精总能得到神仙的帮助……阅读对学生而言就像一场探秘游戏，他们的阅读乐趣不仅仅在文本所给予的那些东西上，还在探究与思考文本秘妙的过程中。

实践证明，可视化、角色化、仪式化等儿童化活动方案的实施，提升了名著阅读的品趣，使学生品味到了经典的深滋味，获得了受益终身的阅读力。

【参考文献】

[1]艾登·钱伯斯.说来听听：儿童、阅读与讨论[M].蔡宜容，译.北京：北京联合出版公司，2016.

[2]莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2014.

[3]埃里克·詹森，黎安·尼克尔森.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

注：本文获2016年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。