论20世纪50年代对实用主义美育思想的批判

刘彦顺

（浙江师范大学 人文学院，浙江 金华 321004）

论20世纪50年代对实用主义美育思想的批判

刘彦顺

（浙江师范大学 人文学院，浙江 金华 321004）

在20世纪50年代美育思想史中，对实用主义及杜威美育思想的批判是对实用主义及其教育思想批判的内在组成部分，并涉及对陈鹤琴教育思想及美育思想的批判。就整体而言，这既是向苏联教育思想学习与照搬的结果，也是新中国教育理论急于清除旧时代因子的体现。就其具体对象而言，主要是针对杜威儿童艺术教育理论、葛雷制教育理念中的美育观以及对陈鹤琴等的美育思想进行批判。这一批判的积极意义在于凸显了中国本土的教育及美育现状，不能照搬实用主义美育思想及实践，同时，也在批判中表现出以政治立场、阶级归属代替学术研究的思想倾向，造成对实用主义美育思想的曲解。

20世纪50年代；实用主义；杜威；美育思想；批判

在新中国17年美育思想史中，有一个基本的、纵向与横向相结合的主流脉络可供把握，这一纵向的脉络就是——钱俊瑞、陆定一、周扬、林默涵等对毛泽东教育思想以及美育思想的学习与大力倡导，实际上是对解放之前中国共产党的教育思想以及美育思想，当然，尤其是对解放区的教育经验所进行的总结，这些都可以视为以上教育经验的自然延续与发展，其在美育思想上的主导倾向就是美育的“人民化”与“大众化”，比如进行全国性的扫盲活动、成立全国性的文艺普及与教育机构等等，这些都是中华民族亘古未有的美育创举。而横向的脉络则是对苏联教育学或教育理论中美育理论与观念的学习、照搬、改造，而且这两个基本的脉络往往相互影响、补充、丰富与支持。在这两个脉络呈现积极、正面、高度发展与前进的同时，对解放前旧教育、旧教育思想的批判也在进行着，这种批判的对象既包括我国的一些教育思想，也包括对资本主义国家教育经验与教育思想的批判，因为资本主义国家的教育经验与教育思想对解放之前的旧中国有着重大的影响，其中之一便是杜威及其所代表的实用主义教育学。

杜威（1859-1952），是美国著名哲学家，实用主义哲学的重要代表人物，美学家，社会活动家，也是人类历史上最伟大的教育思想家之一。他的哲学与教育思想对现代中国造成了重大的影响。本文所述正是对实用主义教育学进行批判时所涉及的美育思想，这些美育思想尽管不是对杜威及其实用主义教育学批判的主流或主要内容，但是很显然也是主要的组成部分，尤其是涉及到杜威所影响的陈鹤琴“活教育”中的美育思想以及晏阳初的“乡村教育”等等。因此，本文所说的实用主义教育学就不仅仅包括来自美国这一资本主义阵营的杜威等的思想，也包括受到杜威影响的陈鹤琴、晏阳初等人的教育思想。

我国学者对杜威哲学及教育学的批判几乎与苏联同步。1950年，曹孚在《人民教育》发表《杜威批判引论》一文，该文的第一句话就说：“假使我们要批判旧教育思想，我们首先应该批判杜威。”为什么要首先批杜威？该文给出了三点原因：其一，杜威的教育思想支配中国教育界三十年；其二，杜威的理论，立场是反动的，但是貌似进步，足以迷惑人；其三，“杜威是当代资产阶级的数一数二的哲学家，而在教育方面，则‘廖化作先锋’，他是资产阶级世界中最有盛名的教育哲学家。美国人甚至侈言，杜威的《民主主义与教育》，是继柏拉图的《共和国》，卢梭的《爱弥儿》以后的第一部教育经典。”[1]这正是经典的“射人先射马”的斗争哲学。

自1954年10月开始的对胡适的批判中，已经涉及到对杜威思想的批判。对杜威的全面批判是从1955年开始的，对电影《武训传》的批判已经牵连到陶行知的教育思想，而陶行知正是受到杜威较大影响的负有盛名的中国学者之一。《人民教育》在1955年发表社论——《批判唯心主义的重要意义》，文中指出，1954年开始的对胡适、俞平伯和胡风等资产阶级唯心主义思想的批判已经为教育领域对资产阶级思想批判做了初步的思想准备，还应该继续逐步地清除资产阶级唯心主义思想在教师和教育工作中的影响，“把辩证唯物主义和历史唯物主义思想在教师和教育工作者中作广泛的传播，必须在教育领域正式地全面地开展对资产阶级唯心主义思想的批判。”[2]5该文还指出：“（资产阶级唯心主义的）思想体系的主导思想就是为帝国主义服务的杜威、胡适的实用主义思想。杜威、胡适的实用主义思想是1919年以后三十年中国教育思想的主流。杜威的反动哲学、伪科学的教育见解，通过他的弟子，系统地在中国传播，占有了师范教育的讲坛，独占了教育出版界。”[2]6

本文所涉及的，主要是在此批判中与审美教育、艺术教育等有关的内容。整体来看，对于杜威美育思想的批判主要围绕两个方面来进行，其一是批判他关于儿童教育的本能论或天赋论，其二是批判他的葛雷制学校或者葛雷学校中艺术等课程“从做中学”的活动论；而且以上两个方面又是融合在一起的，因为正是杜威认为要尊重儿童对游戏、艺术的爱好的天性与禀赋，才会去推行以“活动”为中心的教育方式。

一、批判杜威儿童艺术教育的本能论

在1955年出版的《资产阶级教育思想批判》（第一集）中，收录了由北京师范大学心理学教研室翻译的苏联专家彼得鲁舍夫斯基撰写的《列宁反对主观唯心主义的斗争及其对科学的心理学教育学的意义》一文，虽然该文署名是苏联专家，但是此文涉及到杜威与胡适的材料是由该系教师朱智贤、陈友松、汪通祺在与该专家的几次谈话中所提供的，很显然，其中有中国学者参与的因素。该文对杜威教育学中的美育方面的内容进行了批判，其针对的核心就是杜威认为艺术教育的出发点之一在于儿童具有艺术活动的本能——“杜威认为：全部教育问题就在于考虑到本能的活动和培养有益的习惯、技巧。杜威举了许多他所臆想出的本能，而在这些本能的基础上似乎凸现着人的积极活动。这些本能有所谓社会本能，根据杜威的话来说，这种本能表现在谈话中，表现在和个人的关系和交际中；有所谓建造本能（制作东西的本能），表现在游戏、活动和幻想中；有所谓好探究的本能，有所谓表现艺术的才能的意向的本能等等。”[2]57-58在这里，集中批判的显然是杜威的“儿童中心论”。

据该文陈述，杜威认为天生的兴趣是从本能成长起来的，兴趣组织着经验，而且兴趣是最初的、不受任何东西制约的、不可认识的主体的力量。应该说，杜威的这一观点的确深刻地洞察了儿童成长的心理状况，比如对于儿童来说，历史、地理以及其它的一些抽象的科学在其成长的这个阶段是没有什么兴趣的，因而对于儿童的教育，“游戏”“艺术”等等就是必要的，尤其是要以鲜活的“活动”为中心，进行游戏、艺术以及审美的种种教育。但是，彼得鲁舍夫斯基却把杜威的这一思想称为——“把学校这种普通教育机构取消，把学校转化为资本主义的附属品，奴役那些从事劳动的劳动者。其实，以上所指的是，在精神上掠夺人民的新方法，是美帝国主义者反对人类的新的极大的罪恶。”[2]59

在这次批判中，对于杜威儿童本能论的引用、介绍与阐释并不多，朱智贤在《批判实用主义者杜威在心理学方面的反动观点》一书中对此作了陈述：“杜威并且详细地讨论了儿童的几种主要的本能，指出这些本能怎样在儿童发展的不同时期中展开。他认为：在教育上可以着重利用的本能有四种，那就是社交本能、建造本能、考察本能和艺术本能。儿童的发展和教育就在于依据这些本能和利用这些本能，他说：‘交际、考察、建造和艺术的表现，此四者皆儿童所有的兴趣，天赋的资源。儿童活动的发展，就在利用此天资’。”[3]49-50在对杜威的批判中，除了表明——“决定儿童身心发展的是儿童所处的移动的社会生活条件和教育条件，而决不是什么由于本能或先天的遗传”[3]50-51之外，还把杜威此论定性为——“这些带着学者面具的帝国主义的走狗们，为了讨好他们垄断资产阶级的主子们的欢心，为了帮助他们垄断资产阶级的主子们发动侵略战争和进行种族压迫，他们伪造着遗传决定论的那种反科学、反革命的谬论，他们宣称：儿童的发展决定于本能或遗传，什么人具有天生的才能呢？照杜威看来，那当然只有资本家的孩子具有。”[3]51当然，杜威的确在《明日之学校》表达过这样的想法——“在文学、科学和艺术方面有一种较丰富和较广泛的修养，这在那些境况较好的人里可以被允许，但是大众在教育上是不该有很多的发展的，差不多被训练成能使用使他们成为有效的工人所必需的工具就行。”[4]但是如此进行人身攻击，只能在那个特定的语境里去理解了。

曹孚在《批判实验主义教育》一文中也针对杜威的“教育无目的论”以及“儿童中心论”进行了批判，其着眼点在于杜威的“经验的教育”，因为他认为：“经验在全部实验主义哲学中是一个最重要的名词，杜威曾经把自己的教育哲学总结为‘以经验为内容，经由经验来进行，为了经验的目的而进行的教育’。”[2]94正如曹孚在文章中所说的，杜威哲学的最大特点与根本之处就在于与绝对的唯物主义与绝对的唯心主义完全划清界限，他说的“经验”正是一个主体对一个对象始终有所作为的过程，也就是说，在这个“经验”的过程中，主体是始终指向对象的，也就是主观与客观或者主体与客体之间是一种不可分离的关系。很显然，在人类的各种活动之中，只有审美活动才最讲究主客不分。但是在曹孚看来，这种经验观既不是唯心主义，也不是唯物主义，他是在尽量回避关于思维与存在的关系这一问题，是一种“狡辩和狡计”[2]94。所以，杜威针对儿童的教育，他认为学校应该是获得丰富经验的地方，不是学习知识的地方。正如上文所说，杜威的这一思想深刻地反映了儿童思维的特性。曹孚认为，应该对这种儿童的本性观加以批判，他说：

活动的根据是儿童的天性或本能。杜威说，儿童生而有活动的要求，这是一个生物学上的事实。儿童生而有制作的本能，语言社交的本能，研究与探索的本能，艺术表现的本能，故儿童有制作（做）的活动，语文的活动，研究与探寻的活动，艺术表现的活动。就像我们在上文中已经指出过的，杜威认为，在绝大部分人类中间，“制作”的本能是最突出的，所以，杜威特别强调制作即做东西的活动。[2]96

在曹孚看来，实用主义教育学的课程论由于过于重视“活动”以及在“活动”中大量置入艺术教育、审美教育的课程，这就取消了“学科”在学校教育中的地位，随之“也取消了教学计划、教学大纲在学校教育的地位。”[2]98而且，曹孚的见解也与大部分中国学者的见解一样，认为杜威的教育观实际上是削弱了科学课程尤其是自然科学课程的教育。

在对杜威的儿童中心论进行批判时，还牵涉到了对国内学者的“形象教学法”的批评。何祚庥针对王斌在《东北卫生》《中国医科大学一览》中发表的文章进行了批评。王斌认为，在医学等教育活动中往往采纳文学、诗歌、漫画、木刻、音乐、戏剧、电影等手段来进行。何祚庥则认为，科学与艺术之间存在着根本性的差异——“艺术的特征在于通过艺术的形象，通过个体来反映和表现现实和社会生活中最重大、最典型的事物；而科学的特征则在于通过概念、判断、定理等来反映和表现客观世界变化、发展的一般特性及其规律。”[5]何祚庥的确指出了王斌的错误之处，即直观式的教学手段虽然可以运用，但是那些形象的教材并不能来充当知识的理性部分。不过，该文还是把“形象教学法”的错误与实用主义的“在做中学”相联系起来，在一定程度上削弱了该文的说服力。究其根源，还是在文化认同、学术认同上存在着根本性的政治性障碍，从合理的认同来说，正如蒋述卓所言：“意识形态与文化之间有交叉性，但两者之间不完全等同。文化更多意义上着眼于社会层面，意识形态更多的出发点是国家政权。文化影响力不等于意识形态的感召力，要想实现国家认同，还需要对意识形态的凝聚力有更多的探讨和研究。”[6]可以说，当时意识形态的斗争同样导致了美育思想的隔绝，也自然导致了对杜威美育思想的完全歪曲的批判与否定。

二、批判杜威“葛雷制”中的美育观

对杜威“葛雷制”学校思想中美育思想的批判，以陈元晖的文章最为集中。

陈元晖对杜威实用主义教育学的批判，内容很多，在其所著的《实用主义教育学批判》一书中，一共有10节，其中最后3节的题目是一样的——“肃清实用主义教育学在中国的影响”，只是其针对的对象不同而已。在前面6节的内容中，分别是实用主义教育学的反动政治目的、反动哲学基础、反动道德论根据、反动遗传学根据、实用主义教育学对“教育”这一概念的荒谬见解、在教学论方面的种种谬论。其中直接涉及到对杜威美育思想批判的是“葛雷学校”案例以及对陈鹤琴“活教育”的批判。

杜威曾经提出针对儿童教育的“从做中学”理论或者教学法，来修正传统的班级教学制度。不管这个教学法完善与否，都是可以进行正常的学术探讨的，但是，陈元晖却从政治上对杜威这一教学法进行了定性——“杜威反对传统的教学法，其实他是恢复了传统中最落后的教学方法，恢复了班级教学制度以前的封建主义时期的教学法。”[7]105对这一教学法的批判，陈元晖针对的就是“葛雷制”。

杜威在《明日之学校》中认为，葛雷学校是体现他的“教育即生活”“学校即社会”和“从做中学”教学理论的标准学校。在陈元晖的描述中，葛雷学校是这样的：

葛雷学校是设立在美国印第安纳州一个名葛雷的小市中。该地是大托拉斯美国钢铁公司所在地。据杜威说，葛雷的人民，大部分是钢铁厂的劳工，并且百分之六十是从外国雇来的。[7]105

从审美教育或艺术教育的角度来看，其中的症结就在于葛雷学校课程的设置：

葛雷学校是由杜威的学生伍欧特主持的。伍欧特根据“从做中学”的教学理论，认为学校应以学生的四种兴趣为基础来编制课程。这四种兴趣即（1）游戏与运动，（2）知识的研究，（3）商店及实验室的特殊工作，（4）校内或校外社会及发表的活动。根据这四种兴趣，把课程分为四组：第一组为文艺科目，包括读法、拼法、文法、缀法、算术、地理、历史等科，第二组为科学、工艺、家事学科，包括图画、理科、裁缝、烹饪、木工、金工、印刷工等。第三组为团体活动学科，包括集会、表演、辩论等。第四组包括体育和游戏。[7]105-106

陈元晖认为，这种学校对系统的科学知识课程比较轻视，而“对于学习手工艺的学科则名目繁多。在四组学科中，理科和算术等是处于不显著的地位。”[7]106在这种学校中，对儿童学习的兴趣比较关注，在其中的艺术教育或者审美教育的课程就比较多，比如杜威认为，幼小的儿童在小学的最初三学年内就“必须在一架小的手织机上学习制造粗布；用粘土学做杯碟，或者其他常见的物品；用芦苇或棕榈学编提篮；用粉笔或颜料学习绘事，把各种物品描画得很好看，以供娱乐；用针线为自己做袋子或围裙”①转引自陈元晖《实用主义教育学批判》，北京：人民教育出版社，1956年版，第106页。。杜威认为缝衣、织布可以使学生知道衣服是怎么做的，仿造或描画的工作会有美术意味，所以都是有价值的。这些工作所以有价值，“完全是因为对于儿童有兴趣”②转引自陈元晖《实用主义教育学批判》，北京：人民教育出版社，1956年版，第106页。。

而陈元晖的问题正在于——“学校叫学生做了上述各项工作，试问还有多少时间可以让学生学习科学知识！”[7]106仅仅就此案例而论，对于杜威教育思想尤其是葛雷制学校之中众多艺术教育、设计美学教育或审美教育课程的轻视与不解乃至攻击，正反映了陈元晖对美育的忽视，也反映了智育或者科学教育压倒一切的教育局面，这反而是一种片面的、狭隘的教育观念。

陈元晖对于葛雷制学校的整体定性评价是：

从葛雷制的种种措施上，我们可以看出这样的学校是破坏课程系统，破坏班级教学制度，破坏教师的主导作用的一种学校，但杜威却把它看作是“从做中学”的模范学校。这种学校降低了学生知识水平，把学生当作资产阶级工厂里的技工来训练。这是适合于资产阶级工厂主的要求的学校，这个学校出现在葛雷市，不是偶然的，葛雷市的儿童大多是工人阶级的子弟，葛雷市是美国资产阶级大托拉斯美国钢铁公司的所在地，杜威所称赞的学校，就出现在这一市内。葛雷学校是适应资产阶级的要求而贻害工人阶级子弟的一种学校。杜威称赞这种学校，用心是很明显的。[7]106-107

这种对杜威葛雷制学校的批判虽然抓住了杜威思想中的一些弱点，但是，很显然对杜威这一教育思想以及美育思想的评价太低了，且严重不合实际。

三、对陈鹤琴美育思想的批判

在陈元晖看来，陈鹤琴先生（1892-1982）提倡的“活教育”传播了杜威反动的实用主义教育学说，扩大了实用主义教育学说对中国的影响，并在多处论述中涉及到陈鹤琴的儿童美育思想。

什么是“活教育”？陈鹤琴认为，就是不是死的教育，书本主义就是死的教育。陈鹤琴对“活教育”与死教育之间的区别做了十条划分，“活教育”就是：一切设施与活动以儿童为主题，学校里一切活动都是儿童的活动；教育的目的在于培养做人的态度，养成优良的习惯，发现内在的兴趣，训练人生的基本技能；一切教学集中在“做”，做中学，做中教，在做中求进步；分组学习，共同研讨；以爱以德来感化儿童；儿童自己自订法则管理自己；课程是按照儿童的心理与社会的需要去编制的，教材也要依据儿童的心理来选定；儿童天真烂漫，活泼可爱，工作时很静很忙，游戏时很起劲很高兴；师生共同生活，教学相长；学校是社会的中心，师生集中力量，改造环境服务社会。与此相反的则是死教育：学校的活动与设施以教师为中心；教育的目的在于灌输许多无意义的零星知识；教学集中在听老师讲，儿童只是用耳朵听；教师以威严来约束儿童；固定的课程、呆板的教材，不管是否合适，只是一节一节的上，一课一课的教；师生界限分明，隔膜横生；儿童呆呆板板，暮气沉沉，不好动，不好问，俨然像个小老人；学校大墙高筑，与社会相隔膜。①参见陈元晖《实用主义教育学批判》，北京：人民教育出版社，1956年版，第139-140页。

从上述对陈鹤琴“活教育”言论的引用，不难看出，其倡导的是一种兴发性的、活生生的儿童教育的方式；又鉴于儿童心理上在理性能力上尚不成熟且感性能力较为强盛的特点，所以，在“活教育”之中，美育或艺术教育正是其中的灵魂所在，而且，这里的美育与艺术教育就不单单是与智育、德育、体育等相并列的教育活动，而是把德智体诸育完全融入审美教育与艺术教育之中，当然，这也不是全部的、能够替代德智体教育的活动，至少，经由审美教育与艺术教育，儿童的德智体教育能够得以完美完善的实施。

因而，陈鹤琴认为：

“做”这个原则，是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都要靠“做”的。不看花卉，不能欣赏花卉的美丽，不听音乐，不能欣赏音乐的感染力，不尝甜酸苦辣，哪会知道甜酸苦辣的味儿呢？不是胼手胝足，哪会知道“粒粒皆辛苦”呢！[8]

陈元晖则把教育中的活生生的体验教育以及审美教育中的体验教育称为来自于“实用主义的经验哲学”，并且把“活教育”称为：

从实用主义的经验哲学出发，就会否定绝对真理，否定理性，否定逻辑，否定客观世界，实用主义者的教学活动，就沿着这一条道路前进。[7]148

实用主义者所办的实验学校，学生的知识低下的原因，就是由于他们把知识限制在极有限的范围内。[7]148

在对陈鹤琴儿童游戏活动之于“活教育”的意义，陈元晖也从审美能力的养成角度给予批评：

游戏是幼儿的劳动、学习和生活的活动，幼儿从游戏活动中取得对外界的认识并形成自己的主观世界。游戏是幼儿的生活活动，并不是因为幼儿想获得什么机遇，也不是为了满足他们的侥幸心理才产生的。年长的儿童学得知识，主要不是靠游戏，但游戏对于知识的补充、审美能力的培养，体格的锻炼，都有帮助。[7]156

可以看出，陈元晖是把儿童的一些正常的心理——诸如“机遇”或者“侥幸”等等都视为消极心理，而且视为“资产阶级”才有的、由实用主义者所代表的“商业投机心理”[7]156。

在论及陈鹤琴的“比较教学法”时，陈元晖还列举了陈鹤琴所举的人的美与丑的例子，认为“美还是不美来自于比较”这一观念是唯心主义美学观点，“也是一种否定客观真理和绝对真理的实用主义思想的流露”[7]155。

因而，陈元晖把陈鹤琴的“活教育”归结为——“是杜威的实用主义教育学在中国的翻版，是买办阶级思想的教育主张，是在半殖民地的旧中国为帝国主义和国内反动统治服务的教育。”[7]163

李秉德在《清除实用主义教育思想在我国教育界的影响》一文中也对杜威之于陈鹤琴的影响做了批评。他认为在旧中国，陈鹤琴的“活教育”就是按照杜威的“教育即生活”“学校即社会”来办事的，认为陈鹤琴领导的上海幼师附小，根本上就放弃了必须学习的课程，只是提倡所谓的“活动”，他说：

取消教室，改为“五指活动场所”，即“文学活动场所”、“社会活动场所”、“科学活动场所”、“美术活动场所”、“健康活动场所”。学生上课时就在这些“活动场所”跑来跑去。……他们参观的范围很广，包括市政府教育局、自来水公司、火车站、百乐门跳舞厅、国际饭店……参观这些地方就是“社会活动”，参观回来写一篇参观记就是“文学活动”，画一张图就是“美术活动”，提问题讨论就是“科学活动”。他们就是用这些活动代替学校的课程，就是在“活动”、“生活”等诱人的名词之下，把真正的教育内容——系统的科学知识——阉割去了，把教师的地位也几乎一笔勾销了。[9]

陈鹤琴对自己的思想也进行了自我批判，认为由杜威所代表的实用主义哲学是反动的、买办的、资产阶级的哲学。在江苏省第一届人民代表大会第二次会议上的发言中，他说：

在本世纪初，杜威就本着这种资产阶级的主观唯心论哲学思想，演化出一套为反动统治阶级服务的教育理论，来宣传阶级调和的谬论，散播世界主义的毒素，麻痹劳动人民的斗争意志，反对马克思列宁主义教育学说。[10]43

杜威这个大骗子，对我曾经放了三枪，可说都打中了我。[10]44

杜威实用主义教学方法论的实践是盲目的实践，杜威实用主义教学方法论的实践是只能获得零碎、片面、割裂的知识的实践；杜威实用主义教学方法论只是企图达到掩盖教育阶级性的“教育即生长”的目的的实践；杜威实用主义教学方法论的实践只是使青年一代为美国垄断资本家做忠实奴才的实践。[10]47

这种对外国学者与思想家完全进行人身攻击的语言与陈元晖对陈鹤琴的批判相比，也是没有丝毫逊色。

从与审美教育相关联的角度看，陈鹤琴对杜威的批判主要集中在其人性论上。他认为：“杜威自己站在什么地方呢？站在第三条路线上，就是他主张两种因素，即人的天性和文化能全面发生互相的作用，他千方百计要使人相信这第三条路线，是唯物论与唯心论之间的中间性路线。其实他在这种诡计多端的阴谋借口下，归根到底还是走唯心主义的人性论的老路。我们一检查他的生物化的人性论，他的狐狸尾巴又现出来了。”[10]18在这里，陈鹤琴对于杜威哲学思想的把握可谓准确之极，正是由于杜威这一主客不分的哲学思想才使得他的美学以及艺术教育的思想具有极高的学术价值，因而，杜威哲学也能与中国传统文化中尤其注重主客不分的取向相一致，陈鹤琴之所以选择杜威思想显然有着深层的渊源。

尽管陈鹤琴在对自己的反省以及对杜威教育思想的批判中，没有专门涉及到自己在解放前的艺术教育思想，但是通过他对杜威思想的批判，尤其是对杜威美学思想的批判，已经能够看出，他是站在审美教育的立场上来进行反省与批判的。他引用了杜威关于人性中对于审美需要与天赋的观点——“我所指的天赋需要乃是人们所提出的，并为人们的体质所制约的那些根本需求，例如饮食、运动的需要都是我们生命的一部分。我们不能想象出有什么条件会使这些需要停止。还有一些不是与身体直接有关的一些需要，但在我看来，它们同样是根深蒂固地在人的本性中的，例如，表现自己的需要，要把自己的力量作用于周围事物的需要，为了同样的互助和斗争与同伴合作与竞争的需要，对这种或那种审美的表现和满足的需要；对领导和服从的需要。”[10]18陈鹤琴认为杜威的错误在于把审美等需要看作是天生的需要，而没有看到是在一定社会生活的需要下所构成的，与此同时，陈鹤琴还批判了杜威以及詹姆士对于儿童爱好游戏源自天性的思想。陈鹤琴自1940年就开始精心研究并实施“活的教育”，可谓满腔热血、聚精会神，在《什么叫做“活的教育”》一文中，他说：“今天我们实在太惭愧（当然连我也在内），我们不会教小孩，不知贻误了多少聪明的儿童，埋没了多少天才的儿童。没有合理的教育去教过我们的小孩，没有把我们小孩的聪明与天才发展出来，这真是太可惜了！”[11]15没有合理地教育儿童，这就是“死教育”，而“活教育”则是——“所以我可这样的肯定说，要了解儿童心理，认识儿童，才能谈到教育儿童，这就是我们今天所讲的‘活的教育’，而不是死的教育。”[11]16正如上述两节文字所述，陈鹤琴对创造性审美的倡导，对艺术教育与日常生活之间直接贯通的思想以及对儿童心理的卓越观察，再加上他身体力行的艺术教育、美育实践，这一切其实已经是“活教育”的鲜活例证，所谓“活教育”就是奠基于正确的儿童观之上并对儿童心理发展进行的合理教育。可以看出，这与他在50年代对杜威美育及教育思想的态度形成了强烈的对照，由此也映照出50年代对实用主义美育思想批判的偏颇与历史虚无主义的荒诞逻辑。

对杜威实用主义美育思想的这一批判基调一直持续到新时期之前，其积极的方面在于揭示了杜威教育思想及教育实践不能照搬于我国，尤其是如上所述，1949年建国以后在美育思想与美育实践上最为重要的贡献就是美育的普及，而普及的最主要对象则是受教育程度极低的农民、工人阶层，根据中国国民受教育的现实状况进行教育规划、美育实践是当务之急；但是也在很大程度上歪曲了杜威教育思想，直到新时期之后，我国学术界才真正开始了对杜威教育思想的正常研究、辨识与借鉴。

[1]曹孚，撰.人民教育社，编辑.杜威批判引论[M].北京：人民教育出版社，1951：1.

[2]文化教育出版社，编辑.资产阶级教育思想批判：第一集[M].北京：文化教育出版社，1955.

[3]朱智贤.批判实用主义者杜威在心理学方面的反动观点[M].北京：人民教育出版社,1956.

[4]杜威.杜威教育文集：第一卷[M].北京：人民教育出版社，2008：323-324.

[5]文化教育出版社，编辑.资产阶级教育思想批判：第二集[M].北京：文化教育出版社，1955：107.

[6]蒋述卓.文化认同、国家认同与人的发展[J].暨南学报:哲学社会科学版，2016（6）.

[7]陈元晖.实用主义教育学批判[M].北京：人民教育出版社，1956.

[8]陈鹤琴.活教育[M].陈秀云，柯小卫，选编.南京：南京师范大学出版社，2012：14.

[9]文化教育出版社,编.资产阶级教育思想批判：第三集[M].北京：文化教育出版社，1956：100.

[10]陈鹤琴.批判杜威反动教育学的哲学基础——我向资产阶级大骗子杜威回击三枪[M].北京：新知识出版社，1956.

[11]陈鹤琴.陈鹤琴全集：第5卷[M].陈秀云，陈一飞，编.南京：江苏教育出版社，2008.

责任编校 边之

G529

A

2095-0683（2017）02-0030-07

2017-02-07

刘彦顺（1968-），男，安徽砀山人，浙江师范大学人文学院教授，博士，博士生导师。