“对分课堂”在专科英语翻译教学中的创新应用

“对分课堂”在专科英语翻译教学中的创新应用

基础教育部英语教研室 刘 翊

对分课堂”是复旦大学张学新教授提出的一种新型课堂教学模式,是一种基于实践、操作简单、效果明显的教学模式，本文以“对分课堂”模式在专科英语翻译课中的应用为例，对其教学效果和影响因素进行分析和反思，并提出了创新应用的一些具体方法。

对分课堂；专科英语翻译；独立学习；小组讨论

“对分课堂”是复旦大学心理学博士生导师张学新教授提出的一种新型课堂教学模式，所谓对分，就是把课堂教学时间一分为二，一半给教师讲授教学内容，另一半给学生以讨论的形式进行交互式学习，这种课堂模式充分利用了传统课堂教学和讨论式课堂教学的优点，既能体现教师的价值又能调动学生的主动性，同时又避免了教师一言堂和学生被动学习。

翻译课是英语专业的一门专业必修课，专科层面的英语翻译课教学无论在目标还是在内容上都与本科或研究生层面的翻译课教学有很大不同，基于学生个人学科素养以及就业需求，掌握基本的翻译技巧，具备一定的翻译技能就是翻译课教学的主要目标，而翻译实践类知识（如常见的翻译策略）和实操性训练成为了主要的教学内容。专科层面的英语翻译课以实训为主要形式，要求学生在一定理论的指导下大量训练，亲自感受原语分析理解、译语措辞表达的过程，并从中获取心得、吸取教训，进而积累个性化的经验，因此课堂教学需要讲练结合，而且是精讲多练，要给学生足够的时间独立去实践和思考，之后还需要有彼此交流来对学生的学习成果进行总结和提升。而“对分课堂”教学模式非常符合专科英语翻译课的教学需求，它的三个环节以及每个环节的实施理念恰好与之相符，所以我在所执教的英语教育大专班的翻译课讲授基本翻译策略时采用了这种新型教学模式。

一、“对分课堂”实施的基本情况

在“对分”模式下，我的翻译课在第一次课的后45分钟结合实例讲授一种翻译方法，课后布置相应的单句或段落翻译任务，要求学生先阅读教材上的指定章节再独立完成翻译任务，并撰写包括“亮”（自己的收获或者是最欣赏的内容）、“考”（考查别人学习效果的问题）、“帮”（需要别人帮助解决的问题）三项内容的学习心得。在第二次课的前45分钟进行约20分钟的小组讨论和约25分钟的集体交流（时间分配可根据具体情况微调），其中，在小组讨论中4名组员围绕作业，尤其是自己的学习心得进行讨论交流，并记录下最具特色的“亮”、最具挑战性的“考”和组内不能解决的“帮”；在集体交流中首先随机抽取几名同学汇报本组讨论情况，小组之间互助解决问题，然后自由提问，在教师的协助下解决共性问题。

二、“对分课堂”实施中的影响因素

经过几次课堂实践，我发现“对分课堂”并没有取得预想的效果，究其原因，主要存在以下几方面问题：

问题一：现有的翻译教材大多是供本科或研究生水平的学生学习，专门面向专科层面的教材几乎没有，因此我们所采用的《实用英汉翻译教程》中很多内容对学生来说难度较大，生词多、语法结构也复杂，理解起来已经不容易，更别说去体会翻译方法的运用了，因此在以往的教学中需要教师补充大量来自于课外的、与学生水平相近的、具有代表性的例句，来帮助学生理解和学习基本的翻译策略。采用了“对分课堂”教学模式后，原本90分钟的翻译方法讲授被压缩到45分钟，为了保证理论部分的讲授能够完成，必需要删减掉大量的实例，而学生课后阅读教材中的内容时又常常因为难度大而进行不下去，导致对翻译方法的理解不足或偏差，因而翻译任务完成情况不尽人意。

问题二：大多数学生学习主动性差，不能按要求完成教师布置的阅读教材和翻译句子或段落两项需要独立完成的作业，上课前匆匆看几眼或者是根本不看书、利用翻译软件或网络查找翻译答案、学习心得寥寥几字敷衍了事的大有人在，而教师在对这些独立学习活动的监管上是鞭长莫及，况且“对分课堂”模式下的成绩评价以上交作业为依据，上交即得到一定的分数，所以大多数学生对作业的质量并不在意，认为得到一个及格分数就可以了。

问题三：学生撰写的学习心得问题颇多，首先，“亮”的部分基本上是摘抄教材和笔记内容，没有个性化、有亮点的学习收获；其次，“考”的内容基本都是针对翻译作业并集中在两类问题上，一是提问某个或某几个单词或词组的汉语意思，二是提问某个句子如何翻译，第一类问题对于已经完成翻译任务的同学来说没有什么价值，而第二类问题不太符合我们对考题的要求，对分模式下作业中的“考”指的是自己擅长，或自己正确掌握，但是觉得别人可能存在困惑的问题，而翻译是比较主观的活动，没有唯一准确的答案，同时由于专科层面的学生英语有限，尤其是翻译能力整体偏低，即使是相对较好的学生在翻译水平、翻译技巧上也基本是空白，所以学生们既不能保证自己的答案是准确的，也不能确定别人的答案是不正确的，往往提问者自己也答不出问题，所提出的考题大多需要教师来解答和评判，结果“考”同学最终转变为“考”教师，失去了“考”原有的价值；再次，在“帮”的部分呈现出两极分化状态，进行了独立学习学生能够提出具体需要帮助的问题，而且问题数量非常多，不仅有具体的词句翻译问题，还有翻译过程中遇到的句子成分分析、词的用法等问题，没有进行独立学习或是学习不足的同学则提不出问题或是只能提出某个词或句子怎么翻译这类的问题敷衍一下。尽管其中一部分问题能够通过小组讨论或者是组际交流解决，但是大部分问题还是需要教师来解答，而且这些问题中往往会有一些范围比较大的问题，比如学生提出定语从句的用法、非谓语动词的用法、各种时态的用法等都不是几句话能解释清楚的，而这些又的确是学生在翻译过程中遇到的困难，是需要被帮助的问题，而且在班级中能够引起共鸣，如果一一解答的话，必然会占用过多的课堂时间，而且有些问题教师也需要进行充分备课才能准确、科学的加以讲解，所以导致这部分时间不易掌控，教师也在讲与不讲、如何去讲的问题上大伤脑筋。

问题四：没有教师参与的学生讨论效果不理想，有的小组面面相觑，无话可说，有的小组寥寥几句就结束讨论，还有的小组只有一名成员发言，其他人一直在听，造成这种局面的原因大致有三种，一是由于学生没有进行独立学习，翻译答案是上网查找的，学习心得也是随便写的，所以在答案的正确与否上没有讨论和交流，每人念一遍就结束了，二是根本没有完成作业，没有讨论的素材，三是小组成员之间在学习态度和英语水平上差距较大，无法形成有效的支持和补充，讨论和交流进行不下去。

三、基于“对分课堂”实施困境的思考

面对这种情况，我对“对分课堂”的理念和模式以及我所执教的教学对象和教学内容进行了反思：第一，就这种新型的教学模式而言，“对分课堂”在实际运用中有两个重要的元素，一是独立学习，二是小组讨论，独立学习是小组讨论的基础，小组讨论是独立学习的巩固和延伸，二者相辅相成。然而，要实现这两个过程顺利进行，我认为对学生还是有一定的要求，首先，独立学习是学生在课后、没有教师监督指导、没有同学帮助的情况下进行的自主学习，无论学生的学业基础如何，一定的自学能力和自主学习意识是必须具备的，其中自主学习意识尤为重要；其次，小组讨论是同学交流学习成果、思辨并提升的过程，但是保障小组讨论顺利进行的不仅仅是有效的独立学习，学生的学科知识素养也非常重要，因为理想的讨论不仅仅停留在汇报学习情况的层面上，思想的交流和碰撞才会产生火花，也就是说师生之间的质疑、辩论以及彼此支撑才是讨论最有价值的所在，如果学生的学科素养偏低或者差距太大，讨论的质量不可能高；第二，专科层面的学生学科品质不同于本科学生，无论是学习的主观能动性还是学习成绩都差强人意，因此在独立学习和小组讨论的过程中，他们的缺点明显暴露，没有教师监管的独立学习效果差、效率低，小组讨论气氛沉闷、内容乏味，虽然学生也在意成绩，但是一方面受到自身的水平和学习观念的局限很难有进一步的学习行为，另一方面他们对分数的要求比较低，及格即可，所以“对分课堂”模式下成绩的给与方式也没有激发学生学习兴趣，反而给了他们可乘之机，而且，虽然翻译本身是一种能够充分调动主观能动性的实践活动，但是在网络发达的背景下，大多数的学生都倾向于选择更便捷的方式完成任务。因此，面向专科生的“对分课堂”应该充分考虑到学生的特点和影响教学的客观因素，在时间分配、考核方式、作业内容、讨论形式、小组结构等方面加以创新设计和实践，才会更加适应学生的特质和需求，激发不同层面学生的学习兴趣和行为。

四、翻译课“对分课堂”的创新应用

（一）时间分配

我把“对分课堂”原有的1:1模式调整为1:3:2，即由原来的“前一次课的后45分钟讲授—独立学习—后一次课的前45分钟讨论”改为“前一次课的后15分钟讲授—独立学习—后一次课的前45分钟课堂训练—30分钟讨论”，这种调整实际上就是在前后两次课错时对分的同时，在后一次课上又进行了一次当堂对分，采用的还是“对分课堂”模式。采取这种设计的原因在于：

1.调整作业内容的需要

为了避免学生进行无效的独立学习，作业内容不在包括实操性的翻译任务，只包括阅读教材相关章节，分析教师提供的例句，并撰写学习笔记，笔记的内容包括两项：一是指出这些例句是如何体现出本节课新学习到的翻译策略，二是自己没有弄懂，需要帮助的问题。因此，讲授部分教师只讲理论，精选几个有代表性的例句配合讲解即可，而把更多的例句下发给学生作为课后独立学习材料，讲授时间可以大量缩短，15分钟基本上就可以完成。

2.促进独立学习行为的需要

调整后的作业虽然不能通过网络手段完成，但是难度并不大，所有的学生都可以不同程度的独立完成作业，而原来作业中的翻译实训内容拿到课堂上进行，并根据难易程度分为必答题和选答题，在教师的监督下学生根据自己的水平进行45分钟的训练，避免了以往抄袭他人、求助网络等行为，一定程度上保证了独立学习的质量。

3.提升小组讨论质量的需要

把小组讨论安排在课堂训练之后，可以让学生能够及时对自己的问题进行讨论和交流，有真实的独立学习作为基础，讨论就会变得言之有物，而分层次的训练内容可以让每个学生都享有发言权。小组讨论部分一共安排三项内容：一是组内交流，包括互助解决学习笔记和课堂训练中的问题、探讨课堂训练题并统一答案、记录遗留问题；二是组际交流，教师安排每个小组提供部分训练题答案和本组的遗留问题，与其他小组交流讨论，教师给与必要的帮助，解决共性问题，统一认识；三是自由提问，学生可以把自己在交流过程中产生的新问题或者仍然没有明确的疑问提出来，对于需要教师解答的问题，教师可以选取共性问题而把个别问题留到课后。这种设计使得小组讨论活动短小精悍而又及时重要，它并不等同于当堂讨论，当堂讨论因为缺少学生对新知识内化吸收的过程而很难做到有效讨论，而这种在错时对分背景下的当堂对分讨论是在学生已经完成了对新知识的内化吸收之后才进行的，同时，由于讨论的内容有明确的范围，学生更能够有的放矢，学有所或，而教师也不必为如何调动讨论气氛、如何回答学生天马行空的问题而伤脑筋了。

（二）小组结构

为了能够在组内形成有力的支撑，4名成员的选择遵循着两强两弱的原则，强能够给弱以指导和帮助，而强与强、弱与弱之间又能彼此依靠，这种组合既能节省整体小组讨论过程的时间，提高效率，又能活跃讨论气氛，让每个人都有讨论的伙伴。

（三）考核方式

对专科层面学生的考评标准和方式应该多元化，终结性评价不仅容易打消他们的学习积极性，而且对改善教学质量，提升学生学习品质意义甚微。因此，“对分课堂”模式下的成绩评价应该更加注重过程性评价，学生在学习过程中的表现，如参与讨论的情况、作业上交情况、课堂训练情况、作业完成质量、课堂学习态度等，都是教师评价学生的依据，这样的话，每个学生都会觉得开展并做好自己力所能及的学习是有意义的。

可以说，我在结合自己的教学实际情况对“对分课堂”模式进行创新实践的过程中，增加了教师参与和监管的比重，虽然在一定程度上局限了学生的主观能动性和学习的维度，但是我觉得专科生在学习中对教师的指导和帮助还是存在很大的需求，至少在他们拥有正确的学习观念、形成个性化的学习策略前，教师在教学中的引导和监督还是非常必要的。而我对“对分课堂”模式在专科英语翻译课上应用的思考与创新实践，还存在很多不完善的地方，需要在今后进一步加强实证研究。

[1]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教学论坛，2014，（5）.

[2]柴霞.基于“对分课堂”的大学英语教学实践与反思[J].佳木斯职业学院学报，2016,（6）.

[3]胡梦萦.“对分课堂”下的高校英语课堂教学模式创新[J].当代教研论丛，2016，（5）.