教师如何培养学困生的自我效能感

张小莉

（天水市卫生学校，甘肃天水741000）

教师如何培养学困生的自我效能感

张小莉

（天水市卫生学校，甘肃天水741000）

随着素质教育的推进，“以学生发展为本，面向全体学生”的现代教育理念深入人心，越来越多的教育者开始关注学困生的转化工作。从自我效能感的角度对学困生进行探讨，提出相应的培养策略，帮助学困生形成正确的学习动机，发挥主观能动性，提高学习能力。

自我效能感；学困生；教师

众多研究表明，自我效能感直接对学习成绩产生影响，成绩高的学生自我效能感明显高于成绩低的学生，同时它对学生的学习活动具有调节和控制作用，且还影响个体对行为的选择、面对困难时的情绪状态等。因此，在认识到自我效能感在教育中的巨大作用后，要充分重视自我效能感理论在学困生教学中的有效运用，从而帮助学生提高学习能力，摆脱学习困境。

1 自我效能感理论概述

1.1 自我效能感概念的提出

自我效能感理论是近年来心理学领域，尤其是教育心理学领域研究的一个热点，其最早由美国心理学家班杜拉在20世纪70年代末期提出。自我效能感是指人们对自己能否成功完成某一成就行为能力的主观判断和推测[1]。许多重要研究显示，自我效能感和人们的成就有直接的正相关，高自我效能感的人在活动中则表现出适当的自信，会取得更多的成功，而低自我效能感的人则表现出自卑、焦虑、无助等影响其自身能力的正常发挥。

1.2 影响学生自我效能感形成的因素

班杜拉与他的学生对自我效能感的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究后发现，自我效能感的形成主要来自以下4种不同的途径。

（1）学生学习的成败经验和归因方式。以往的成败经验对于个体自我效能感的形成影响最大，成功的经验可以形成较高的自我效能感，失败的经验则可能降低个体的自我效能感，尤其是当个体尚未形成较强的自我效能感之前。同时班杜拉在研究中还发现，人们对于成败的归因方式会直接影响自我效能感的评价。

（2）替代性经验（示范效应）。对于自我效能感的形成有重要影响的是社会“模范”所提供的替代性经验。如果学生看到跟自己相似的人通过持续的努力获得成功，他们就会相信自己也能成功。相反，对失败者的观察会使个体怀疑自己进行相似活动的能力，进而会降低动机水平。我们平时说的“榜样的力量是无穷的”，指的就是示范的巨大效应。

（3）社会劝说。社会劝说是加强自我效能感的信息来源之三。当人们被劝说他们拥有完成任务和工作的能力时，他们更有可能投入更多的努力和毅力坚持下来，当人们在做一项工作的过程中开始感觉到举步维艰或怀疑自己的时候，这时的社会劝说作用将更加明显。因此，社会劝说作用在自我效能感的形成过程中是不可忽视的。

（4）情绪和生理状况。班杜拉认为情绪和生理状态也会影响自我效能感的形成。人们在评估自己的能力时，常常会依赖于当时生理和情绪上的感觉，他们往往将受到的压力视为业绩不良的征兆，而把学习活动中的疲惫感看作是生理缺陷。同时，情绪也会影响人们对自身能力的判断，积极的情绪状态可以增强自我效能感，消极的情绪状态则可能削弱自我效能感。

2 学困生成因与自我效能感的关系

2.1 成因分析

造成学困生的原因有3种：第一，自身原因。学困生往往对学习目的认识不清，没有明确的学习动机，且多数意志薄弱，缺乏自觉性和自制力，遇到困难畏首畏尾，停滞不前，丧失了学习的信心和毅力。第二，学校原因。在学校各种各样的考试、测验中，教师总是要公布学生的考试分数，要求学生相互比较考试成绩。然而学困生往往是失败者，反复失败的体验使其对自己丧失了自信心。第三，家庭原因。有的家长忽视子女心理、生理特点，提出过高要求，学生尽管一直努力，但却难以达到目标，久而久之就会厌学；还有的家长过度宠爱子女，对子女的学习没有提出具体要求，或者对子女的要求过低，促使学生养成不肯动脑、目中无人等不良习惯，成为成绩差、纪律差的学困生；也有的学生因父母离异，没有一个安定的学习环境，性格孤僻、胆怯，造成学习成绩上不去。

2.2 自我效能感与学困生的关系

由以上分析可知，学困生问题主要源于自身、学校、家庭等，以至于学生学习动机不明确，学习自信心不足，出现自卑、焦虑、胆怯等不良心态，主要表现在以下几方面。

首先，学困生最初的失败在他们心中留下了阴影。由于最初的失败，使他们怀疑自己的能力，觉得难以完成学习任务，有时候，他们也想通过努力取得学习进步，但是涉及实际行动时，他们总是力不从心，害怕学业上再次失败，久而久之，学习成了他们的负担，他们自身也成了集体中的“弱势群体”，从而自我效能感也逐渐降低。其次，因为他们的失败，在教师、同学、家人等心中留下不良印象，受“晕轮效应”的消极影响经常会受到社会的贬低性评价，总认为他们事事不如人，降低了个体的自我效能感。再次，由于失败产生的生理和情绪上自卑、焦虑等不良反应，都会使他们错误地归因于自己的能力，并由此产生消极情绪，削弱了自我效能感。

由此看来，要想转化学困生，关键还是要以培养学困生的自我效能感为出发点，帮助其确立正确的学习动机，增强自信心，发挥学困生的主观能动性，提高学困生的学习能力。

3 教师培养学困生自我效能感的策略

3.1 培养学困生学会积极归因，消除自我偏见

归因就是对一个特定行为结果产生原因的解释[2]。根据韦纳的归因理论，我们可以从内部/外部、可控/不可控、稳定/不稳定3个维度来分析人们的归因方式，通常人们将行为结果的原因归结为能力、努力、运气和任务的难度这4个有代表性的因素。一般认为，学困生因在学业上经常遭受失败和挫折，他们不认为自己的能力可以有效地解决学习困难。然而这种消极的、不可控的归因倾向会影响他们的自我信念，为此教师要帮助学困生正确归因，避免将失败归因于自己能力的缺陷，提高学困生的自我效能感。

3.2 确立合理的期望

在教学过程中，教师的期望效应具有激励功能、调整功能、转化功能、支援功能[3]。因此，教师要对每一名学生都抱有一种积极的期望，特别是对于学困生来说，要合理地实施期望效应，不能过高否则会适得其反，不能太低否则发挥不出应有的激励作用。

3.3 帮助个体获得成功体验

帮助个体获得成功体验是获得自我效能感最重要的途径，并且也是对个体已形成的自我效能感进行验证的基本途径。多次的失败会降低个体的自我效能感，多次成功的体验则会提高个体的自我效能感。在这一方面教师可以创设适当的情境，让在某一方面有特长的学困生独立参与计划和完成其所属团体的活动，以培养他们分析问题、解决问题的能力，从而增强其自信心。

3.4 进行激励评价

心理学研究表明，自我评价是一个从外部评价向内部评价逐步过渡、逐步内化的过程，也就是说，人们往往是通过别人对自己的态度和评价来认识自我，然后做出相应的自我评价。学生的外部评价主要来自教师，因此教师的评价对学生而言十分关键。特别对于学困生来说，他们非常在乎教师对他们自身的看法和态度，所以要想提高学困生的学习成绩，引导他们不断进步，教师就要用发展的眼光看待他们。在评价他们学科成绩的同时，不能忽视其他方面的评价，如学习兴趣、工作能力、动手能力、计算能力、人际关系等。

3.5 指导学困生选择适当榜样

学习者看到与自己相当的示范者取得成功时，就会促进自我效能感的提高，相反，看到这种示范者遭到失败时就会降低自我效能感。因此，指导学困生选择适当榜样十分重要。这就要求教师做到以下几点：首先，教师要帮助学生找到并发现与其年龄、兴趣、条件、境遇等方面具有相似性的榜样。这样教师可以把原来基础较差但进步较快的学生作为学困生的示范者，可以让他们观察、讨论这些学生是怎么取得进步的，使他们认识到学习难点并不是不可以攻破的。其次，指导学生确立“自我参照标准”。教师要善于指导学困生从自身的变化中认识到自己的能力，引导他们同自己的过去比，从个人进步的体验中增强自信心，从而逐步增强自我效能感。

自我效能感的培养不仅有利于学困生形成良好的学习自信心，而且有利于学困生心理的健康成长。教师要在教学中对学困生抱有信心，灵活运用以上各种方法帮助学困生培养和提高自我效能感，帮助其摆脱学习困境，提高学业成就。

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]宁艳玲.学困生成因分析与对策研究初探[J].沧州师范专科学校学报，1999（S1）：12-16.

[3]胡凼.教师期望效应在课堂教学中的应用[J].辽宁行政学院学报，2008（4）：68-69.

G420

B

1671-1246（2017）14-0063-02