专家谈职业教育

孙兴洋，王启龙，叶日者，等



专家谈职业教育

孙兴洋，王启龙，叶日者，等

编者按

我国进入新世纪以来，从党中央、国务院到各级地方政府，都越来越重视职业教育。大力发展、改革职业教育人才培养体系，开发人力资源供给侧，弘扬“工匠精神”，提高劳动者的整体素质，是职业教育的核心内涵。李克强总理在2017年两会政府工作报告中强调指出：在“十三五”时期要进一步“加快发展现代职业教育”。

为及时了解和掌握我国现代职业教育的现状、发展和改革进程，本刊将陆续摘录国内在职业教育方面有建树的专家、学者的意见与建议，供大家学习和参考。敬请关注！

1 高职教育要“眼中有人”

(扬州工业职业技术学院院长 孙兴洋)

高等职业教育经过两轮评估和示范、骨干院校建设，发展重点从外延深入到内涵建设，利益相关方的认可度稳步提高，但学生的地位和作用没有得到突显。在供给侧改革视域下，高职院校是职业教育服务的提供者，学生是职业教育服务的体验者和消费者。因此，树立“以学生为中心”的人才培养观，通过提供高水平的职业教育服务，全面提升人才培养质量，就成为高职院校改革发展的重点。

“以学生为中心”的人才培养观，就是在充分尊重学生个体独立性基础上，从学生的知识发展需求出发，按照职业能力成长规律和人的可持续发展需要，构建服务和成就学生的育人体系，提高服务学生的能力和水平，实现成就学生的目标。这既符合人的全面发展理论，又反映了高职教育供给端转型升级的内在要求。

重塑学生自信，矫正学生品格，提升自我认同是提供“有效性”供给的基础和条件。《2015中国高等职业教育质量年度报告》显示，有91%的2014届高职毕业生是家庭第一代大学生，52%来自“农民与农民工”家庭，这些学生普遍存在着学习经历坎坷、自我认同度低、自信缺乏等问题。提高职业教育供给的有效性，一是搭建学生与校长、学生与教师、学生与学生之间的交流平台，使学校充分了解并尊重学生的需求；二是构建激励学生成长成才的荣誉体系，满足学生多样化需求，促进学生个性化发展；三是抓住新学期升旗仪式和重大节日等关键节点，强化仪式教育在学生成长成才中的作用。通过搭平台、建体系、抓节点，实现为学生做主向由学生做主的转变，提升学生自我认同。

厚植文化底蕴，精湛一技之长是提供“精准性”供给的路径和手段。应当为学生提供涵盖文化素养和职业技能的双重服务菜单。一方面，推进产业文化进校园，打造产教融合的专业文化，培养学生的职业理想和职业态度；推进地方文化进校园，传承优秀的传统文化，培养学生的爱国之心和责任关怀；推进境外文化与校园文化交流融合，营造多元文化氛围，培养学生的世界眼光和民族情怀；将文化的积淀、传承、发展融汇于高职教育，以文育人，以文化人，最终实现无需提醒的文化自觉。另一方面，利用高水平的双师型教师队伍、先进的实训设施、紧贴工作过程的教学项目等优质教育资源，提供高质量的服务性教育教学产品，开展个性化精细培养，使学生精通一门技艺，提高可持续发展能力，并在此基础上实现高质量就业，让学生有尊严地走向社会。

锻造“工匠精神”是提供“引领性”供给的目标和归宿。工匠精神是一种对职业的敬畏、对工作的执着、对产品和服务追求完美与极致的价值取向，是精益求精。虽然短短3年的高职教育无法培养出大国工匠，但可以而且应该培养学生的工匠精神，高职院校要牢固树立质量意识和品牌意识，将敬畏写入人生信条，将专注刻进理想信念，将执着融入师生血液，持续强化精益求精的工作态度和要求，不断提升服务学生的能力和水平，将锻造学生工匠精神融入人才培养全过程。

教育的本质是为人的发展提供服务，校长心中有学生，学生才会有未来，教师心中有学生，学校才会有希望。高职教育应当树立“以学生为中心”的人才培养观，强化服务与成就学生理念，全面提升人才培养质量，为国家发展、民族进步提供技术技能人才支撑。

【摘自《人民日报》2016年12月29日】

2 职业教育如何步入“互联网+”时代

(华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所 王启龙)

“互联网+”带给职业教育改变，体现在企—校、校—师、师—生、生—资这四大关系的巨大转变。这些转变将直接影响未来职业教育的内涵与规模，甚至引发职业学校教育的系统变革。

从“教育+互联网”到“互联网+教育”，一个简单的顺序变化，却透露出互联网在教育领域地位的转变。

2.1 转变：“互联网+”时代与职业教育四对关系

影响职业教育质量的核心要素主要有企业、学校、教师、学生和学习资源，进而构成四对关系，分别为：校企关系、校师关系、师生关系和生资关系。互联网极有可能改变原有的职业教育关系架构，这四对关系将随着互联网的渗入发生系统化变革。

企业与学校——从合作与伙伴到共生与互助。校企关系是职业教育宏观层面最关键的一对关系，我们往往将其定义成“合作”关系或“伙伴”关系，人力资源供给与需求将二者相对紧密地联系在一起。随着“互联网+”、大数据、云计算和智能制造的发展，产业结构逐步调整，职业更迭越加频繁，校企合作重点将向两个方面转移：一是围绕人才培养的共生关系深化，二是基于区域竞争的互助关系拓展。这是由于，职业人才动态化调整将增加企业人力资源的培训成本，大中型企业尚可自我培训员工，中小企业则寄望于职业学校。而“零时差”的培养学校难以独自完成，企业的配合和支持将逐渐转为自身主动行为，企业主动实施的学徒制等培养模式将更加广泛，使得校企关系将从“合作”走向“共生”。与此同时，互联网广阔的信息平台，使得跨国、跨地域的校企合作变为可能，基于全产业职业能力的人才培养有可能成为产业链中的重要一环，员工的培养与培训将逐步走向精益化和系统化，校企关系逐渐从“合作”走向“互助”。

学校与教师——从管从与主仆到平台与舞者。在中观层面，学校与教师的关系是影响教育实施过程和效果的关键。目前，教师的工作来自并主要服务于学校整体的教学管理，而未来，基于互联网教学平台的跨校在线教学将广泛应用，使得教师有更多机会和精力提供专业教学服务，教师的教学服务将不受时间和空间的局限，跨校、跨区域甚至跨国的教学将成为教学常态，而学校通过购买资源和教学服务来弥补校内教师不足也将不足为奇。也就是说，教师的教学服务将不再指向单一的学校雇主，教师具有更广阔的专业发展空间，成为尽享其乐的“舞者”。

教师与学生——从直面与传授到多维与陌生。长久以来，教师和学生主要基于面对面的交流学习文本上的知识，体传身授职业技能和素养，从学习形式上说，师生关系是“直面”性的。从学习内容载体的角度讲，教师是学习内容的传授者，学生是接受者。在互联网时代，学习资源获取渠道多样化，链接师生关系的知识载体会发生本质变化。师生关系更多地向网络转移，并且多数集中于非教学行为，课余时间的互动将成为师生关系建立和维护的纽带，师生关系将从建立在学习基础上的“师徒”情感转变为“导师—助手”关系。基于互联网的优质在线学习资源以及在线答疑，使得职业学校的教师的专业水平面临巨大考验，同时引发师生面对面交流的逐渐减少，学生对教师的“陌生”感逐渐显现。

学生与学习资源——从单向与获取到情感与交互。学生和学习资源的关系是职业教育微观层面最核心的一对关系。由于每一种学习资源本身所能承载的内容是固定、有限、静态的，所以学习本身是学生对于知识获取和技能养成等“单向”的行为，也就构成了学生与学习资源的关系。新业态下，基于互联网的学习资源与学生之间是基于感情和交互行为的，缺少温度和情感体验的单向传递将不受欢迎，满足不了学生多样化需求的学习资源将难以生存。

2.2 应对：“互联网+”背景下职业院校办学转型

重视、适应和用好“互联网+”是职业教育的时代命题。拥抱“互联网+”，积极迎合互联网时代带来新要求，深化职业教育的内涵改革，尤其要在学校的办学理念、管理理念、教师信息技术能力提升和学习资源优化等方面进行系统变革。

开放办学，探寻基于共生与互助的多样合作。随着互联网时代校企“共生”关系的深化和“互助”关系的拓展，职业学校办学更加开放，在保持学历教育规模和质量的同时，积极融入行业企业的劳动力培训市场，通过与企业合作举办企业大学，与社区共建社区学院，发展远程教育，建设虚拟学校、网上学校，开发企业网络课程等途径，在学徒培养、员工入职培训、转岗培训、技术升级培训等方面发挥主导作用；同时，建立快速反应机制，及时准确掌握行业发展动态，快速调整专业设置、培养规模、课程内容，实施学制灵活的人才培养模式，降低企业的人力资源引进和培训成本，在协助企业转型发展的过程中扩展职业学校的内涵与外延。从人才培养的角度看，职业学校应从培养学生单一的岗位能力向岗位群能力，甚至全产业链职业能力拓展，将人才培养、培训和技术服务作为融入产业链的切入点，作为产业链上游的人才供给方参与到整个产业中。

转变理念，形成基于学生和教师发展的管理制度。随着互联网的发展和信息平台的完善，职业学校要逐步由“办学校”向“办平台”过渡，即学校不仅是学生发展的平台，而且是教师专业发展的平台。由此，学校的管理重心要从服务学校的发展转向服务学生和教师的发展，调整管理理念、机构设置、激励机制等。在技术层面，建设管理可视化、智能化、科学化的智慧校园管理体系；构建协同办公平台，动态呈现校园各项数据及工作进展；基于云平台技术开展智能化、人性化的信息推送、数据分析等服务；搭建身份认证、学习进程跟踪、教学进程监控等系统，为管理决策提供依据。

教师培训，提升基于信息技术的教学能力。对教师进行信息技术培训，是转变师生关系的重要途径。互联网时代，职业学校的教师信息技术培训应侧重两大方面，一是计算机网络应用和网络课件制作，提高对网络教学资源的搜索、改造和使用能力；二是移动学习终端设备与软件的使用，提升教师远程操作计算机和学习终端设备的能力。其中培训形式尤为关键，教师只有亲身体验并实践才能形成上述两种信息技术能力，这就要求培训内容要基于现有的真实的学习内容，形式是通过教师的亲身体验和操作完成的。

资源改造，开发基于移动学习的信息化学习资源。职业院校开发了大量信息化专业教学资源，但使用效果不尽如人意，其中一个重要原因在于缺乏对学习者需求的考虑，因此必须及时完成对“教学资源”向“学习资源”的改造。一方面，改造要体现可视性和交互性，可将纸质文本转变为图表、动画或视频，在纸质教科书中或者在操作设备旁提供二维码，移动终端扫描即可拓展阅读材料或观看视频，从而将传统的“一维”资源改造成“三维”甚至“四维”教学资源；另一方面，构建信息主动推送机制，将原来文本的、整体化的课程信息进行切割，依据教学进度向移动学习终端定时推送，改变学生学习习惯和行为模式。

【摘自《中国教育报》2017年1月3日】

3 融入“互联网+”职业教育才有未来

(中华职业教育社专家委员会委员 叶日者)

传统行业正以裂变的速度接受着新一轮互联网浪潮的冲击，与经济发展休戚与共的职业教育如何参与变革，充满着挑战与机遇。

当前中国正处于全产业的转型升级时代，互联网正在重新定义制造业，研发、设计、生产、销售、服务等价值链环节面临重构，新的产品、新的流程和新的服务会基于互联网技术进行再造，数据化、智能化、信息化是未来生产制造车间的主流技术。未来已来，面对瞬息万变的互联网时代，面对不断被颠覆的传统行业和层出不穷的新兴行业，职业教育需要思考如何与技术进步、生产方式变革、社会公共服务变化同步，履行培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的职责使命？

职业教育要有危机意识。早前有媒体报道，一家位于江苏昆山的代工企业已经使用机器人替代了60000个工人，粗略统计显示，在昆山大约有600家企业希望用机器人替代人工生产。广东更是成为“机器换人”的大省。中国的传统制造业正在由劳动密集型向技术密集型转变，采用更加高效的机器人生产替代人工已成大势所趋，这势必会给职业教育就业带来压力。专家预测，传统制造企业升级智能制造预计需要5到10年时间。职业教育需要思考如何应对未知变化，并有所作为。这需要改变思维方式，突破固有的惯性思维，创新理念，实现与经济发展同步规划、同步实施、同步升级，甚至超前设计。

面对日益萎缩的生源，职业教育还需要思考如何借助互联网寻找新的生存和发展路径。在互联网快速发展的背景下，职业教育的培养体系发生了历史性变化，从过去面向培养全日制学生到面向学生和成人兼而有之。因此，职业教育要借助互联网工具，研究学生和成人，以及新型行业企业和岗位的新需求；要善用互联网思维，树立“用户意识”，关注“用户体验”，以服务学生发展和提升服务企业能力为出发点，专业建设、课程开发、教育教学组织都要跟上行业企业转型发展步伐。

不过，当最慢的教育遇到最快的互联网，也要“有所为有所不为”，求新思变更要尊重教育规律。职业院校可以运用互联网的新理念、新工具、新手段来改变课堂，但替代不了传统的教学方式特别是技术技能的传承，一些手工艺技术或者关键技术的传承不能走捷径，需要现场实践，通过多个场景训练让学生从中学习、思考、感悟技艺。综观当今世界，德国、日本等制造业强国无一不是职业教育强国。这些国家对匠心、品质的高度重视，将工匠精神发挥到极致。职业教育常被人视为德国经济发展的“秘密武器”，也因其中蕴含着工匠精神。技能只是职业教育人才培养目标的一部分，职业教育还必须强调对学生职业精神的培养，帮助受教育者树立敬业守信、精益求精等职业精神，而“工匠精神”的培养需要摒弃浮躁，脚踏实地地潜心钻研。

不管社会发展到什么时代，职业教育都是各行各业的刚需。在“互联网+”时代，职业教育只有具备敏锐“嗅觉”，深度融入潮流，更好服务经济发展、产业升级，才能化挑战为机遇。

【摘自《人民日报》2017年2月17日】

4 最需要开发的职业能力要素是职业核心能力

(中国就业培训技术指导中心研究员 李怀康)

随着我国经济可持续发展以及人自身可持续发展的需要，职业教育的目标不能仅仅聚焦技术，还要延伸到非技术层面的基本能力或素质。也就是说在职场上，我们既要处理人机关系也要处理人际关系；既要硬技术更要软技能，既要有胜任岗位的技能，也要有行业的通用技能；既要适应今天的工作，也要为明天的发展做好准备。在这个转型的过程中，我们最需要开发的职业能力要素就是——职业核心能力。

4.1 走出习惯思维的阻隔

1998年，原劳动保障部在《国家技能振兴战略》的一个课题中就提出要开发职业核心能力体系。这个当时很超前的设想，恰恰适应了今天职业教育改革的需要。目前这个项目已经完成了职业核心能力标准制定及颁布、相关教材编写以及教学方法的开发，并已向全国职业技术院校和企业培训机构进行推广。

在项目的推广过程中，我们发现，社会各界的参与不仅是为了开设一门核心能力课程，更重要的是去推动职业教育和培训的教学改革，推动传统教育思想及课程模式的转型。而这个转型总会受到传统思想的掣肘，总是会有意无意地背离我们改革的初衷，我们总是很难走出习惯思维的阴影。

之前，制定职业核心能力标准，人们往往是从一个个活生生的职业活动中抽象出来的一个职业能力结构体系，这个体系又被语言文字描述成干巴巴的文本文件。而当人们再去解读这个文本时，总是习惯用概念去解释概念，热衷于去讲解能力是什么，而不是在具象的行为活动中去还原这种能力的本来面目。这种习惯思维，一直阻碍我们职业核心能力的培训走出课堂。

4.2 职业核心能力要重视养成方式

职业核心能力在人的能力素质中是具有普遍适应性的。它的本质是共性的、通用的。即使我们把所有具有共性的技能要素都找齐了，以为只要按照这个十全大补的技能标准去对学生进行训练，就可以满足所有行业的要求，但实际上，这种传统教学的方式仍然难以做到面面俱到，也很难对接行业个性的需要。

所以，我们的教育不能用预先定制的规格尺寸和统一规范，去大批量地复制和培养所谓职业核心能力，而应该是要在具体的实际生活或工作中，去激活每个个体的自我本能及学习能力，以提高他们生存的能力。

这个教学理念与伟大教育家陶行知先生百年前提倡的“生活即教育”一脉相承。根据这个思想，我们进一步提出要在现有核心能力培训中，实现核心能力回归养成方式的新途径。

为此，我们才提出既不能让人的素质能力自生自灭，又要遵循天然养成的规律，激活学生生存的本能；同时又要掌控养成的结果，以预先制定的教育目标去干预养成的过程，把自生自灭转向自知自觉，最终提高学习的成功概率。对现代教育制度来说，原始野生的养成状态不是常态，圈起来喂养的教育方式也不是常态，必须建立有意识自觉地回归自然的人工养殖培育或放生教育的模式，才是我们所要的回归养成方式的新途径。

4.3 新途径：回归生活和职业活动

核心能力的开发要传承陶行知先生的教育思想，其生活教育思想的原意是：生活所原有，生活所自营，自活所必需的教育，用当下的逻辑来解读回归核心能力养成的本意是：教育要回归生活，要回归职业活动。这也是陶行知教育思想的真谛。

所谓“生活所原有”的教育，即教育属于生活。对职业核心能力体系开发来说，就意味着其所依据的标准是源于生活或职业活动的。那么，核心能力的培训就应该是生活或职业活动的一个属性，而不是课堂教学或学校教育的专利。所以它不应该被书本所禁锢，不应该被校园所封闭，也不应该被一个一刀切的政策所垄断或绑架。生活教育是把鸟儿放归山林，而不是将山林放进鸟笼。生活或职业活动中的教育往往是非正规的、无形式的、因人而异的。

所谓“生活所自营”的教育，即用生活来教育。这意味着要以生活或职业活动本身为载体，要以行为活动来引导行为，这是养成核心能力的不二法门。陶行知先生说，行是知之始，知是行之成。是说先验性的行为引发了对行为后果的认知，“烫了手才知道火是热的”，因此这个行为具有引导性，这是对“行为引导教学法”最好的解读。我们的培训教学中如果没有活动载体，或者对其所内含的核心能力要素没有感性知觉，没有“亲知”的行为来引导后续的行为，无论你的课讲得多精彩，都无法养成有用的核心能力。

所谓“生活所必需”的教育，即教育要服务于生活。因为核心能力培训被归于职业教育的范畴，因此意味着首先要与行业或职业发展的需求对接，要以社会就业为导向，这本是核心能力体系开发的意义之所在。正如陶先生所说，“真正的生活教育必以生活工具为出发点，没有工具则精神不能发挥，生活无由表现。”也就是说，连基本职业活动的要求都做不到，连做人做事的基本能力都不具备，哪里还谈得上自我价值实现。所以说，那些批评职业教育是“技能至上”和“工具主义”的观点，按陶行知先生的这个说法，与其说是诟病倒不如说是褒扬了。

【摘自《光明日报》2017年2月28日】

5 立足社会的这些职业素养你具备吗

(天津机电工艺学院党委宣传部部长 李津军)

以往，职业院校在界定人才规格或素养时，曾有过种种概括性的表述，如“德智体全面发展”“素质全面、技艺精湛”“能力本位、一专多能”“复合型人才”“创新型人才”等。

渐渐地，人们发现在人才培养中，“立德树人”的出发点和落脚点很重要，进而提出“先学做人，后学做事”的原则。其实做人做事是相辅相成的，即分不出先后，又不能顾此失彼，否则就会培养成大道理一箩筐又胸无点墨的“空壳人”，抑或培养出有才无德的“准废品”。

于是，大家殊途同归到“职业素养”上。一个时期以来，对“职业素养”的拆分见仁见智，都取得了积极效应。

笔者参与编写的中等职业技术学校实用教材《素质教育读本》，把思想政治素质、职业技能素质、职业道德素质、职业心理素质、职业能力素质界定为职场必备的五大职业素质。这一类教材和读本百花齐放，均是力求细分理念下的高度概括，以期在职业教育中具有可操作性。笔者认为，职业素养可以用“十个力”来概括。

5.1 品质力

品质指做人的品位。职业教育的首要使命是教学生学会做人，而做人品位的高低决定了品质的内涵，其指数就是品质力。职业教育培养的学生，应该是训练有素、彬彬有礼、素质全面的“不可多得、备受青睐”的技能人才。

5.2 技能力

技能是运用知识和经验从事一定工作的能力，技能力则是技能水平的高低。职业教育必须重视技能力的培养，既教给学生文化、专业知识，也进行足够的技能训练，以形成胜任岗位工作、解决实际问题的技能力。

5.3 责任力

责任是一个人应该做好分内的事，责任力则是一个人心智、格局和胸怀的体现，是衡量一个人精神素质的重要指标。职业教育需要培养“有勇气当责、有能力担当”的人才。

5.4 自觉力

自觉是自己有所认识而主动去作为，自觉力就是它的衡量指标。100年来，《把信送给加西亚》这本书以不同的方式在全世界广泛流传，其主人公罗文就是自动自发高自觉力的代表，职业教育要多为社会培养罗文式的人才。

5.5 领悟力

领悟即领会晓悟的意思，领悟力则是领悟的衡量指标。读书作文、做事做人都要有一定的领悟力，其实也就是举一反三、触类旁通、用脑用心的能力，只有这样才能适应未来岗位的需求。

5.6 创新力

创新一词有着三层含义：更新、创造新的东西、改变。在信息化时代以及经济全面转型升级的大背景下，创新显得尤为重要。创新力的高低，决定了职业教育培养的人才打破固有思维模式和冲破固有模式的能力。

5.7 敬业力

敬业是一个人对自己所从事工作负责的态度，敬业力的高低主要体现在是把工作简单地当成挣“薪水”，还是当作实现自我价值的平台、以辛勤忙碌中不断取得成果为乐。后者是组织中最需要的人才。

5.8 奉献力

奉献是对事业不求回报的爱和全身心的付出。对个人而言，就是把本职工作当成一项事业来热爱和完成。奉献力的大小，主要体现在是不是有着主人翁意识，遇事是把它当成自己责无旁贷的分内事，还是把它当作与己无关的分外事。

5.9 学习力

学习就是通过阅读、研究、观察、实践等手段获得知识或技能的过程，学习力就是学习效果的衡量指标。当今社会，要做一个有思想、勤思考、善思辨的智者，需要有时不我待的求索意识、行之有效的方法手段、锲而不舍的长期坚守。

5.10 跨界力

跨界代表一种新锐的生活态度与审美方式的融合，跨界力则是跨界水平的衡量指标。职业教育特别推崇培养复合型人才，培养的人才必须是宽基础的，其跨界力指标越高越好。

【摘自《中国教育报》2017年2月14日】

6 高职教师供给如何走出“制度陷阱”

(河南大学教育科学学院副教授 王为民)

尽管获取“双证书”的高职教师比例越来越高，但是其中大多教师并未真正达到“双师素质”标准，教育教学效果改变并不明显。为何出现这种普遍性问题？我们要从制度上进行反思。

伴随着我国高等职业教育的蓬勃发展，高职专任教师数量上已超过45万，但整体质量和专业素质远不能满足高职内涵发展的需求。研究表明，尽管获取“双证书”的高职教师比例越来越高，但其中大多教师并未真正达到“双师素质”标准。我们需要反思高职教师专业发展中存在的“制度陷阱”。

6.1 落入“制度陷阱”

高职教师专业发展制度是指对教师专业成长起到一定支持、促进或激励作用的制度。在我国，核心是高职教师资格证书制度、企业实践制度和职称评审制度三个子制度。其中，资格证书制度是专业素质达标制度，属于“门槛性”制度；企业实践制度属于服务教师在职发展的支持性制度；职称评审制度属于定期对教师进行过程管理与考核的评价性制度。

6.2 资格证书制度的简单“套用”导致教师队伍“先天发育不良”

按照《教师资格条例》《<教师资格条例>实施办法》和《高等教育法》的解释，高职教师资格证书制度直接借用普通高校教师资格标准，主要强调对学历标准、专业理论知识、普通教育学和普通心理学等理论知识的考核，缺少对申请者企业工作经历和实践教学能力等方面的规定。这种简单“套用”并未从入职源头对高职教师进行理性遴选，导致高职教师普遍“先天发育不良”。统计发现，初级职称教师认为自己的企业实践经验缺乏度近80%。资格证书制度所引发的高职教师质量问题，通过后设制度(教师企业实践制度)10年的建设，仍难以根本弥补和破解高职教师“双师素质”不足问题。毋庸讳言，这是诱致高职教师专业发展落入“制度陷阱”的第一张多米诺骨牌。

6.3 企业实践制度的“单方面规定”遭遇校企合作“一头热”现象

从2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》要求“建立职业教育教师到企业实践制度”开始，10年来，高职教师企业实践制度对教师专业发展，特别是“双师素质”提升发挥了积极作用。但这种制度安排属于“单方面的”，设计与执行中都缺乏行业企业等其他主要利益相关者的参与。调查发现，尽管很多教师通过各种形式的企业实践获得了双证书，但这对教师的“双师素质”提升并无显著影响。

6.4 职称评审制度的“生搬硬套”诱发教师专业发展“异化”

高职教师职称评审制度一直“生搬硬套”普通本科教师职称评审制度。该制度过于重视对科研的考核，忽视对实践教学能力的考核，很大程度上背离了高职教师“双师素质”的发展方向，对高职教师专业发展造成了一种反向激励，容易误导高职教师从“双师素质”型转向学术型、研究型方向发展，导致专业发展的“异化”。对于那些坚守“双师素质”发展方向的教师而言，该制度则存在逆淘汰的可能。

6.5 扒开“制度陷阱”

百弊丛生在制度。为了探究高职教师专业发展制度的供给困境，需要对三个子制度所落入的“制度陷阱”进行剖析和反思。

6.6 资格证书制度的供给错配

高职教师资格证书制度之所以“套用”普通本科相关制度，主要原因是制度设计理念存在一定偏差，表面上强调了同层级不同类型高校教师之间“形式上的平等”，但未充分考虑高职教师与普通本科教师在专业素质方面的差异性以及高职教学工作的特殊性。这一方面是由于当时制度设计者与制度目标主体间存在信息不对称，使得高职教师专业素质特点没有得到较好反馈；另一方面，在制度建设之初，高职教育尚处于起步阶段，相关研究滞后，助长了理念偏差的形成。

6.7 企业实践制度的供给乏力

缺失企业界积极参与的高职教师企业实践制度在实施中必然丧失制度运行的基本条件和支持环境，出现制度供给乏力问题。制度设计主体的不完整是主要根源，一方面，教育系统很难统筹校企之间以及行业企业管理部门之间的利益关系，在制度内容中关于行业企业责任的规定较少，且不够明确；另一方面，制度设计对企业的权益考虑不够充分，缺乏对企业相关权益的保护。

6.8 职称评审制度的供给偏斜

高职教师职称评审制度在设计导向上偏离了“双师素质”定位，导向“学术型、研究性”方向发展。该制度对教学方面的规定基本属于达标性规定，而在科研方面则为竞争性规定。专业实践能力和实践教学能力是高职教师专业素养的重要组成部分，但该制度却忽视了此方面的考核。高职教师在专业成长与职业发展中陷入两个评价导向不一致的制度中，一方面，在平时的教育教学中，要按照“双师”方向发展；另一方面，在职称评审中却要求其服从“科研主导”的评审标准。这种评审标准对其专业发展和职业发展造成较大的“斜向拉力”，使专业发展方向偏离“双师导向”而向“学术导向”倾斜。

综上所述，制度设计理念出现偏差、制度设计主体出现缺席、制度设计内容不够合理等是造成“制度陷阱”的主要原因。

6.9 走出“制度陷阱”

制度建设是一个渐进的过程，只有不断规避和防范落入“制度陷阱”，才能提升制度供给质量。因此，要具有正确的制度设计理念，制度设计和制定要让利益相关者参与，制度内容设计要科学、合理、严谨，制度设计要遵循“梯架原理”，前设制度与后设制度循序渐进、衔接配套，各个子制度之间要方向一致，没有较大的制度夹角。

对高职教师专业发展制度而言，走出当前“制度陷阱”需要对子制度进行如下完善。

6.10 资格制度建设：凸显“双师素质”标准

要补充能充分反映高职教师职业性的考核内容，重点增加两方面：一是有关职业教育教学方面的基本理论，包括职业教育学、职业教育心理学、职业教育教学法等。二是要具有企业一线实践经历和基本专业实践能力，获取技能证书，达到“双师素质”基本要求，基本胜任高职教育教学。需要注意的是，在设定相对独立的高职教师资格内容或标准时，不能盲目攀高，也不宜过低，应从社会经济发展总体水平、地区实际情况综合考虑，使其合理可行。

6.11 企业实践制度建设：破解“企业外部性难以内部化”难题

教师企业实践制度受阻，关键在于企业提供实践条件的过程中产生正外部性，而这种正外部性并未得到有效补偿。“让渡教师部分劳动力支配权给企业”是当前制度困境的突破点，即让教师定期(如每4—5年为一个周期)在较长一段时间内(每次至少持续半年或一年)为某固定企业义务工作或服务，使其成为企业的“准员工”。在此期间，企业无需支付教师薪酬，但是具有支配教师劳动力的权利。教师仍从高职院校领取工资，同时可从企业获得一定的生活补贴或奖励。

6.12 职称评审制度建设：构建“单列型”制度

构建相对独立的“单列型”高职教师职称评审制度，在评审内容和标准上做如下调整。第一，调整科研标准。将有关职教教学与理论方面的研究作为高职教师科研的主导方向，适当提高与产教结合有关的科技发明的权重，激励教师积极参与科技发明与工艺革新。第二，增设实践教学方面的考核内容。明确教师实践教学工作量及实绩，增加该方面的考核权重。第三，补充教师技能发展的考核标准。规定教师要在不同职务时期具备一定的专业实践能力及获取专业技能证书。

【摘自《中国教育报》2017年1月10日】

7 花钱买不来职业教育信息化

(唐山工业职业技术学院高职教育研究所所长、教授 崔发周)

当前，教育信息化已经引起职业院校的高度重视，有关微课、慕课、网络办公的培训接连不断。毋庸置疑，信息化是促进教学效率和管理效率提高的重要手段，也是职业教育现代化的重要标志。但是，实现信息化的目标需要科学的顶层设计和业务流程的合理再造，靠传统的经验管理做法不可能取得良好效果。一些职业院校在推进信息化过程中，动用大量人力物力，聘请大量专家指导，消耗了大量精力，但由于缺少科学管理思想和现代管理理念，不仅没有取得预想的效果，反而降低了工作效率和工作质量。

在我国职业院校的信息化进程中，有几个方面的问题需要引起高度重视：

一是补上科学管理这一课。科学管理是信息化管理的基础，是提高工作效率和培养质量的前提条件。信息化需要大量的资金投入，但期望花钱买“信息化”是痴人说梦。这也是信息化工作模式与传统工作模式的根本区别。目前，相当一部分职业院校还处于经验管理阶段，突出特征是感性思维占据主导地位，做决定习惯于捕风捉影、偏听偏信，推进工作习惯于“人海战术”“文山会海”，距离制度化、程序化、标准化还有很远的路要走。在原始数据不真实、不准确的条件下，无论什么样的“移动网”“云平台”都只会假数真算、仿真运转。如果各级管理人员还是凭经验、凭感觉做决策，即使有了准确的数据也无济于事。

二是高度重视顶层设计。信息化工作必须有科学的指导思想、先进的工作目标和有序的工作步骤，首要的任务就是实现工作流程再造。信息化工作与实训基地建设有着本质的不同，不能走“先买设备、再做培训、逐步完善”的套路，更不能仅仅听取各个相关部门的意见。试想，如果一个部门业务在新的流程中不再存在，或是将发生重大改变，事先征求这一部门的意见还有什么作用呢？许多职业院校已经投入巨资购买网络设备，全员培训也搞了多次，但始终不见成效，根本原因就是缺乏科学的顶层设计。正确的做法应该是，由校长牵头组建由专家组成的信息化工作小组，首先实现组织机构的扁平化和流程化，砍掉无效的业务和多余的流程，然后设计必需的业务模块，实现真实组织机构的合理化，然后再完成信息化模块设计。企图将信息系统作为现有组织机构工作流程的拷贝，必将徒劳无益。

三是提升全员信息化素质。信息化的基本特征是共建共享，全体人员不仅要共享信息化建设成果，而且必须参与信息化建设过程。教育工作人员的信息化素质主要是将手工工作流程转化为信息化工作流程的能力，而不仅是使用信息技术的能力。在实践过程中，许多职业院校将信息化职能挂靠在网络中心，认为信息化建设就是信息技术人员的事情，等系统建好了大家积极使用就行了。这种做法是本末倒置的。信息化要求人员素质现代化，所有管理人员，尤其是“一把手”，都需要成为信息化的内行。在传统工作方式下，有些职业院校依靠聘请专家指导，也维持了教学工作的常规化运行，而信息化工作要求学校自我诊改、自主创新、自行发展，主要不是依靠外力驱动，员工不具备信息化素质就失去了内驱力。

需要说明的是，目前的信息化技术开发和培训多数是由信息技术专家完成的，他们绝大多数不熟悉管理流程和管理改进，不仅信息系统用户界面与实际工作习惯迥异，不能体现实际工作的复杂性和灵活性，更无法在用户流程再造中提供合理的咨询意见。因此，职教信息化技术开发人员也需要有一个逐步成熟的过程，职业院校不仅不能完全依赖专业化的信息技术公司，而且还应该帮助这些公司逐步成长，真正实现协同创新。

【摘自《中国教育报》2017年2月21日】

8 高职人才培养的尺子在哪里

(唐山职业技术学院副教授 赵永红)

2017年的钟声已经敲响，大学毕业生的求职季又到了。经过了两轮评估、示范(骨干)院校建设后的高职毕业生是否能得到用人单位的认可、找到理想的工作呢？虽然每年公布的高职院校毕业生的就业率让人欣喜，但就业质量却不乐观。追本溯源，问题就出自学校的培养标准与用人单位的用人标准间存在差距，一些毕业生难称合格。

学校将没有实现培养标准的原因归结为两点，一是学校的培养标准高于学生的能力；二是学校的培养水平不能保证标准的实现。

学校在制定学生培养标准时基本是理想化的，参照本科院校的培养标准，不考虑自己招收学生的实际水平和能力。高职院校招收的学生，最好的是普通高中毕业经历过高考的那部分学生，但即使这部分学生总体高考成绩也是很差的，部分省份的录取分数降到了180分，而高考的总分数是750分。当然，学生的高考成绩差，不能说明一切问题，但缺乏自控能力、学习兴趣低、自学能力差是普遍现象。高职院校的管理者并没有能够实事求是地认识学生，而是沿用着普通本科院校的或是习惯的管理思想和模式。

除了高职院校管理者对学生认识不足的原因外，管理制度与措施的不完善也使学校难以达到培养标准。师资水平、能力，实验实训设施设备不足，校企合作不深入等是重要原因。

非常之事，必用非常之功。必须充分认识我国高职教育与国外高职教育的不同，找出适合我国国情的高职院校管理思想和策略、措施。中国的高职教育在一定时期内面对的就是整体素质较差的学生，学校的管理者和教师必须在承认现实的基础上，探讨适合这些学生综合素质提高和职业技能培养的方式方法、管理制度与措施。放任不合格的毕业生走进社会，是对学生、学校、社会的不负责任。

在高职院校的培养标准不能实现的同时，用人单位和社会却是按照普通高校毕业生和职业院校毕业生的双重标准在考核高职院校毕业生的综合素质和职业技术技能水平，而且习惯性地按照普通高校毕业生的要求想拿来就用，不愿意实实在在参与到高职院校的人才培养中。高等性和职业性是高职教育的基本特征，学校承担高等性培养责任，用人单位承担职业性培养责任，这是高技能人才培养的必由路径。面对高职院校能够招收的学生实际和学校教师具备的教学能力、学校能够提供的学生实践能力培养所需的设施设备，没有企业的深度参与，要在三年时间里培养出达到企业标准的毕业生，只能是镜中花、水中月。十年树木，百年树人。没有企业这个外力参与高职教育，就不会有符合企业标准的职业技能人才，企业只能是望梅止渴。

要减小高职院校培养标准与企业用人标准之间的差距，需要校企双方在明确责任的基础上，实事求是地认识学生，共同协商毕业生标准，各负其责，密切合作。高职院校要充分认识学生，基于学生的实际水平和实际培养能力制定毕业生标准，坚持立德树人为根本，大力提高管理水平和教学水平，在提高学生综合素质的基础上，培养学生通用职业能力。企业必须认识职业技能人才培养的特殊性，深入参与教育教学过程，接受专业教师到企业锻炼，提高教师通用职业能力培养水平，主动承担企业专用职业能力的培养，落实学生职业认识实践和顶岗实践的职责，共同完成高技能人才培养的使命。要求高职院校在三年时间里，独立培养出完全符合高等性和职业性要求的毕业生是不切实际的，企业不能隔岸观火，否则会引火绕身。中外职业教育的历史和实践已经昭示，只有校企合作培养职业技能人才，才能实现共赢。

【摘自《中国教育报》2017年1月10日】

小知识·学术论文的六大要素之一·哟新点

所谓哟新点，就是有与众不同的东西。在学术论文中，通常体现为观点新、方法新或材料新，一般有七种表现形式：

1.提出新观点，创立新理论。也就是说经过学术研究提出了前人没有提出过的新观点，或在一系列新观点、新见解的基础上，形成了新理论。这是学术创新最典型的形式，是对已有理论的突破。

2.形成新的理论体系。就是在既有研究的基础上，对某一问题由分散的零碎的研究成果，通过归纳、综合与整合及进一步研究，形成一种理论体系，使对问题的认识更为系统，更为全面。这是对已有成果的全面拓展与升华。

3.确立认识的新高度。在既有研究的基础上，对同一问题同一方面的研究取得了深化的成果，使认识有了新的高度。

4.开辟新视角。在既有研究的基础上，从一个新的角度对同一问题展开研究，提出了科学的、富于真知灼见的见解，使研究对象能更全面更清晰地为人所认识。

5.提供研究的新材料。对同一问题，对既有研究，虽然不能从观点、视角上有所建树，但却找到了新鲜的材料，并借这些新鲜的材料，有利于对这个问题产生新的看法与认识。这是对拓展同一问题研究的锦上添花。

6.对新方法的运用。对同一问题的研究可以采用多种研究方法，运用不同的研究方法往往可以得出不同的新的结论。

7.开创新领域。大致有两种情形：一方面是对未被研究的领域进行拓荒性研究，所获得的科研成果填补了研究的空白；另一方面也可以在既有研究的基础上，进一步拓宽对同一对象的研究范围，给人开创认识该事物的新的空间。

论文中上述七点只要有一点就是一篇优秀论文。

有文章指出，决定能否理论创新的关键在思维方式，虽然文化底蕴、知识背景、学术环境、研究传统和社会制度等因素，以及研究者本人的智慧、创造力、思想、信念、激情、意志、批判意识、冒险精神等品性，都有利于创新，但较之于思维方式都不足为道。因此，科学研究中突破常规思维方式就显得尤其重要了。比如，不因于经验而敢于运用直觉、想象；不怕失败而敢于怀疑、否定、探索；不以科研为苦而把它当作快乐的游戏；不因于定势而取发散思维；不因于教条而采用多元方法；不因于传统而不排斥后现思维；等等。