美国语言政策研究及相关思考

马月秋 梁文霞 杨蕴文 宋润娟

(河北师范大学 外国语学院， 河北 石家庄 050024)

美国语言政策研究及相关思考

马月秋 梁文霞 杨蕴文 宋润娟

(河北师范大学 外国语学院， 河北 石家庄 050024)

美国语言教育政策有着深刻的历史和文化动因，主导美国主流文化的同化理论是其重要原则。美国的语言教育政策在唯英语运动与双语教育之间摇摆，其实质是以英语为中心的单语主义。

美国； 语言教育政策； 思考

近年来，“语言政策与国家安全”已成为语言学家和相关政策制定者研究探讨的重要议题。自2005年8月中国首届“语言与国家”高层论坛召开以来，学者们就如何通过语言研究、语言教学、语言政策促进国家安全等论题进行了深入的交流和讨论。学界主张我国语言研究要服务社会发展、服务国家安全与和平崛起，要从国家利益的角度来审视新形势下我国语言教育政策的战略构想。美国的语言教育政策是以国家利益为导向的，国家安全是制定语言政策的缘由起点，也是其终极目标。进入21世纪以后，美国政府颁布实施了一系列与国家利益直接相关的语言政策，美国从国家安全与全球战略高度解读语言教育，将语言视为捍卫国家安全和传播美国意识形态的战略武器。目前，国内对美国语言教育政策的系统研究尚处于起步阶段，本文拟就美国语言教育政策的文化渊源、历史沿革、主要特征等问题进行梳理和阐释，同时对其语言政策方面的问题提出质疑，以期对我国母语及外语教育政策的制定和完善提供理论上的支撑和实践层面的参照。

一、美国语言政策的文化渊源

美国的国家语言政策是与其社会文化息息相关的。语言是历史的积淀, 它标志着一个民族的价值观念和这个国家的国民特质。一个国家的语言政策是以历史文化为载体的宏观的社会建构, 是以政治和语言意识形态为基础的文化语境。Mufwene认为，语言好比一种寄生物，“它的生命与活力取决于寄主的行为和性情，以及寄主所在的社会文化背景”[1]86。因此, 民族文化的认同与意识形态的同化是影响语言教育政策制定的关键要素。在某种意义上说，美国语言规划理念和国家语言战略有着深刻的历史动因和丰富的文化渊源，其中，占美国主流文化主导作用的同化理论是美国语言政策的重要原则。

同化理论是指在一个社会中，所有成员，无论其种族和民族，都应以所在社会的强势文化作为皈依。美国主流社会赞成支持同化的社会进程，这意味着对种族或民族文化差异的消弭，意味着其他群体的最终归宿就是融入主流文化。美国政府将同化视为民主平等的化身，认为共同的基础可以弥合个体上的差异，全体社会成员可以平等地参与管理国家事务。而教育的目的是要塑造公民对国家的认同感，从而维护优势文化在社会中的主导地位。美国社会学家帕克认为，在一个流动的社会里，当有某个群体迁徙进入并不得不和其他群体进行往来的时候，他们的关系会遵循四段式发展：接触、冲突、调和、同化。他还特别强调了文化适应，即外来群体对于所移入社会的价值观念、信仰态度、语言行为等方面的习得[2]137。这种文化适应代表着新移民为适应新的社会环境，使自己接受、融入并服膺盎格鲁——撒克逊新教文化的社会习惯与风俗。通过考察美国的语言政策和语言教育政策，我们会发现以英语为霸权地位的单语主义始终是政策的核心理念。建国后，美国迫切需要解决的问题是维护国家统一、构建民族认同，竭力形成独具风格的民族特性。而语言是实现这个目标最好的工具和途径。美国政府萌发了统一语言、确立英语权威地位的构想，用盎格鲁——撒克逊新教文化来教育同化其他族裔。约翰·杰伊认为，“美国是从同一个祖先繁衍而来的民族，一个说同样的语言，信奉同样的宗教，行为举止、风俗习惯相同的民族。”[3]20世纪初，著名教育家卡伯里明确阐述了盎格鲁——撒克逊主流文化的教育理念。他认为，不断涌入美国的移民带来了本民族的语言、文化、风俗和行为方式，教育的任务就是要打破地域差异，同化外来族裔，使他们真正成为美国的公民，将主流文化中的民主、政治、法律和价值观注入到他们的血液中、骨髓里，这是教育担负的伟大历史使命。联邦政府和州政府支持的公立学校负责贯彻实施这一教育理念。这些学校的教学语言主要是英语，课程强调基督教文化的价值观。学校如同一个“大坩埚”，将英语作为一种手段进行文化同化，这样，来自主流社会的管理者通过教育过程将来自世界各地的移民融入到一个强势文化里。

冷战结束后，移民人数大量增加，美国民族认同不断被弱化，自20世纪90年代以来，这种微观的解构进程一直在加速进行。毫无疑问，美国是世界上种族多样化和宗教多元化的典型国家，在教育制度的选择上美国常常面临两难境地的挑战，如何打破这个困局，依赖于联邦政府在多大程度上容忍多元化的压力与放松政治上的管控。英语单语主义虽然历经沉浮，但它一直是美国语言政策和语言实践的风向标，是美国语言政策的核心原则。20世纪实施的双语教育，其目的是要帮助少数族裔过渡到英语学习，其实质还是以英语为中心的单语主义意识形态。20世纪80年代以后的唯英语运动，进一步排挤了少数族裔语言的生存空间，强化了英语的中心地位。语言教育学家克劳福德曾犀利地指出，“唯英语运动的真正出发点仍是种族主义，深藏在其背后的是排外主义。”[4]

二、美国语言政策的历史演变

美国的语言教育政策始于殖民地时期。当欧洲殖民者占领美洲大陆后，如何处理自己的母语和当地语言的关系就成了一项亟待解决的棘手问题，当时还并没有明确的法律层面的语言政策，但殖民者却对印第安语表现出了令人吃惊的歧视态度。欧洲语言文化观的本质特征是“自褒”与“排他”， 文学家萨缪尔·丹尼尔曾写道：“我们会用祖国的母语，这份最为荣耀的瑰宝，去丰富那些无知民族的头脑，使荒蛮的美洲因此而变得更加文明美妙。”[5]这些文字充分显示了欧洲殖民者高傲自大、恃强凌弱的帝国本性。他们赞扬英语文化，贬低印第安语，同时还表达了传播英语的伟大使命。当时欧洲殖民者认为印第安人没有完整的语言体系，他们的语言是低级、野蛮的。英国殖民者排挤打击土著语言表现得最为严重。英国清教徒们自诩为上帝的选民，将用母语和基督教去教化和皈依美洲大陆蒙昧无知的野蛮人视为自己的天定使命，这也是英国王室的重要目标。因此，用英语教育印第安人，在思想和文化上彻底同化征服他们是欧洲殖民者当时的首要任务，在传播基督教语言的选用上集中体现了当时殖民者的语言政策和态度。欧洲基督教徒们在传教初期遇到了难以逾越的语言障碍，于是他们学习本地语言，以期把上帝的福音传给他们。表面上看，他们似乎改变了对印第安语的态度，而实际上，他们并没有改变对印第安语言文化的歧视态度，他们的真实意图是传教和同化。但这种改良主义态度也遭到了主流势力的强烈反对，他们认为野蛮的印第安语是不能够表达神圣的基督教教义的。因此，殖民时期美国的语言政策是殖民者语言文化“沙文主义”的具体表现，这一意识形态对后来的语言政策有着重大而深远的影响。

双语教育政策的历史可以追溯到建国初期，但国内各种势力对此一直争议不断并展开了政治博弈。赞成派认为，双语教育只是单纯的教育问题，国内少数民族语言和移民语言是一笔宝贵的社会财富，保护这些语言不仅对少数族裔有益，也为美国留存了珍贵的文化遗产。而反对派却主张双语教育不仅仅是教育的问题，还与政治密切勾连，它会强化少数族裔的民族认同，延缓他们融入主流社会的同化进程[6]48。1968年，美国国会通过了《双语教育法》，目的是为了解决移民后代和家庭贫困学生在英语学习方面的问题，在法律层面为双语教育的实施提供依据和保障，为少数族裔学生提供了平等的教育机会，不同文化群体之间加强了交流和理解。在1974年“劳诉尼克尔斯案”的判决中，联邦法院规定学校必须提供满足少数族裔语言的课程，语言差异不能成为学校开设课程的障碍，同时还帮助他们在英语方面取得进步，为所有学生享有平等的教育机会提供平台。1994年又颁布实施了《教育机会均等法》，各州要制定适合少数族裔学生的课程标准，并将对其实施情况进行监督。这些保护性措施使美国政府意识到，只有从少数族裔学生的实际情况出发，提供适合他们的双语教学，打破语言的障碍和藩篱，这些学生才能在巩固母语的同时，英语水平也会不断提高。只有克服了语言障碍，这些学生才会在各个学科中取得进步和全面发展，才会与主流社会的同伴们共享学习和成长的快乐。然而，是实行“保持型”还是“过渡型”双语教育，一直是政策实施者的困惑。保持型双语教育将语言看作一种资源和权利，美国政府有责任保护少数族裔的语言和文化，为所有儿童提供平等的教育机会。而后者则把过渡型双语教育当作一种策略和同化的途径，目的是将少数族裔学生迅速有效地从母语过渡到英语。“过渡性双语教育” 始终是联邦政府资助的重点，虽然经过数次修订，但《双语教育法》始终都没有摆脱“同化”的主题和目的[7]203。20世纪80年代后期，在美国保守势力的推动下，整个社会掀起了“英语官方化运动”和“唯英语运动”。加利福尼亚和亚利桑那两个州的议会分别于1998年和2000年通过提案，宣告废止双语教育的实施。

2002年美国联邦政府颁布了新的语言政策《英语习得法》，此举无声无息地终结了实施34年的《双语教育法》，预示着语言政策指向了单一的主流语言——英语。该法要求所有学生必须参加各州组织的英语测试，学校若不严格执行，将会受到停止拨款和问责等处罚。此后，各个州加大对英语教学的管理，实行浸入式教学模式，实施以英语为考试语言的高风险评价机制，主流社会的语言和文化在课程、教材及教师方面占据主导地位。《英语习得法》严重制约了多元化的双语教育，使少数族裔学生在文化认同、认知发展及自尊心等方面受到消极影响，将教育置于不平等的境地，公立学校无法满足少数族裔群体的教育需求。由于联邦政府无法保证教育公平，使双语教育缺乏政治和社会环境的支持。因此，无论是双语教育还是唯英语教育体现的美国语言教育政策，其实质都是美国主流社会同化少数族裔，只是表达方式不同而已。由于不同的社会环境，两者在不同历史时期表现出不同的特点，但其本质都是维护英语至上的单语主义。

在全球化语境下，语言少数族裔学生不断涌入和增长，语言和文化日益多元化，《英语习得法》也受到了质疑和挑战。美国政府应该从文化的多元性以及“为了所有儿童”的角度出发，制定合理公平的语言政策，改变目前教育不平等的现状，帮助公立学校应对语言少数族裔儿童特殊教育需求，使语言少数族裔学生与主流学生一起共享学习和成长的快乐。

三、对美国语言政策的思考

(一)外语资源的浪费与关键外语人才的缺乏

美国的语言政策一直处于一种相悖的局面。一方面，美国非常缺乏某些关键外语人才，特别是9·11事件以后，美国政府和学术机构都意识到外语政策对国家安全的重要性。另一方面，国内的外语资源却被忽视和浪费。在美国有数百万人的母语不是英语，但联邦政府并没有充分利用这些宝贵的语言资源，相反，为了保持语言文化的一致性，美国却竭力抑制这些语言的发展。在实施双语教育时期，美国政府支持和鼓励少数族裔学生习得英语的同时，也要发展和提高自己的母语，当双语教育的实践有悖提高学生英语能力的初衷时，主流社会的保守派发出了反对双语教育的声音，他们担心英语语言和文化的权威地位将会受到威胁。美国政府的教育部门对公立学校少数族裔学生的外语能力并未重视和发挥他们的潜能，造成了资源的极大浪费。Lambert曾用“极其荒谬”来形容美国语言政策的怪相[8]120，为了提高母语是英语的美国人的外语水平，美国政府投入了巨额财力，这些学生付出很大的代价，效率却非常低下。与此同时，联邦政府对移民群体的外语能力视而不见，以单一的英语教学毁掉了移民学生带到学校的语言礼物。他们将英语语言和文化凌驾于非主流语言和文化之上，这种做法破坏了美国社会一直崇尚的民主、自由和基本的人权，特别是儿童受教育的权利。由此可见，美国对语言教育政策的考量，政治性远远超过了科学性，这种现象应该引起美国政府和语言教育家的重视和思考。

(二)唯英语运动限制了外语教育的发展

20世纪80年代初，在“语言文化一致性”理念的推动下，美国出现了唯英语运动。1981年加州参议员早川一会提出了宪法修正案，主张将英语确立为美国的官方语言，随后有18个州通过了相关法律，英语的权威地位得以巩固和加强。进入90年代，唯英语运动依然在蓬勃发展，国内各政治势力就英语是否确立为官方语言的问题一直在争论和博弈。《英语习得法》自实施以来，少数族裔学生也未能很好地融入主流社会，接受美国自由民主的价值观念，美国所崇尚的意识形态也没有成为所有美国人的追求。与此同时，英语为母语的学生也失去了学习外语的机会。以英语为中心的单语主义是美国语言教育政策的核心思想，也是自建国以来美国主流社会所追求的理想目标。在某种程度上，它维护了国家的团结和稳定，但客观上也伤害了土著居民和大批移民的文化情感，使美国的外语教育也丧失了健康发展的先机。反映主流社会意识形态的语言教育政策，并没有体现语言教育要“有利于语言的教与学、有利于教育、有利于语言少数族裔群体以及主流社会群体”这四个原则[9]38。当前，美国政府应当将语言教育政策进行综合考量，制定一个既有利于少数族裔学生学习英语、又有利于母语是英语的学生学习外语的政策。决策者必须从国家长远利益和语言教育本质的视角出发，并站在文化多元主义的立场上思考美国的语言教育问题，才会消弭已经内化在美国主流社会意识形态中的语言教育政策的悖论，解决纠缠在美国语言教育政策中的矛盾。

(三)以国家利益为取向，偏离语言教育本质

“专家治国”是美国的一贯传统。但从《双语教育法》和《英语习得法》制定和实施的情况看，美国的语言教育政策似乎又有悖这一传统。美国的语言政策如同一个钟摆，不停地左右摇摆。每一次改变都是美国政府对国内国际环境的改变所做的战略性回应，当危机消失后，情形似乎又恢复了原状，这充分体现了美国语言政策的国家利益导向，深刻地揭示了政策的非连续性和被动性。9·11事件之后，美国联邦政府对国家语言战略进行了调整，许多语言项目不再由教育部负责，而是由国防部直接管理。政府为语言教育提供财力支持的目的是国家安全，而非教育发展。美国从国家利益的战略高度审视语言教育政策，有值得发展中国家学习借鉴的独到之处，但是由于将语言政策拔得过高也会产生消极的负面影响，偏离语言教育的本质。在《世界高等教育宣言》中，联合国教科文组织指出：高等教育的本质应该是培养有责任心的公民，其主要功能是进行全面的公民教育，而语言教育应该在促进理解、阐释、保持、提高与传播各个国家和地区的传统文化方面作出更大贡献[10]。可见，语言教育的根本目的是为了维护文化的多元性，加强国际间的沟通与合作，促进人类的和平发展与共同繁荣。而美国政府为了实现国家利益的最大化，将语言文化作为战略武器，以期赢得政治和意识形态领域的战争。在这一理念的引领下，语言教育成为美国维护全球霸主地位和传播美国式民主政治的工具，这与语言教育的人文精神和价值取向是相悖的，不利于语言教育长期、稳定和健康发展。

[1] [以]博纳德·斯波斯基．语言政策[M].张治国，译．北京:商务印书馆，2011.

[2] Robert E Park & Herbert A Miller．Old World Traits Transplanted[M]．New York: Harper & Brothers，1921．

[3] 唐晓琳．联邦制国家多元语言政策模型及其评价[J].吉林师范大学学报：人文社会科学版,2006(4)：69-72.

[4] 郑新蓉．美国的语言教育政策:学校内外的争辩[J].西北师大学报：社会科学版，2005(1)：28-31.

[5] 蔡永良．论美国的语言政策[J].江苏社会科学，2002(5)：194-202.

[6] 张治国．中美语言教育政策比较研究[M]．北京: 北京大学出版社，2012．

[7] 蔡永良．美国的语言教育与语言政策[M]．上海:上海三联书店，2007．

[8] Lambert，R.D．Language and International Studies：A Richard Lambert’s Perspective [M] ．Washington：National Foreign Language Center，1993．

[9] Fishman，J.A． Bilingual Education：An International Sociological Perspective [M]．Massachusetts：Newbury House，1976．

[10] UNSCO．World Declaration on the Higher Education．[EB/OL]．[2010-10-12]http://unesdoc．unesco．org / images /0011 /001163 /116345e．pdf．

编辑：杨桂芳

2017-05-16

2017年度河北省教育厅人文社会科学研究项目“以国家利益为取向的美国语言教育政策研究”(GH171070)

马月秋(1975—)，女，河北师范大学外国语学院副教授，硕士。研究方向：社会语言学、美国语言政策。

梁文霞(1971—)，女，河北师范大学外国语学院教授，博士。研究方向：英语教学。

杨蕴文(1975—)，女，河北师范大学外国语学院讲师，硕士。研究方向：社会语言学。

宋润娟(1977—)，女，河北师范大学外国语学院讲师，硕士。研究方向：翻译理论与实践。