马克思主义人学视域下的生命教育旨归

李 佳

(南通大学 马克思主义学院， 江苏 南通 226019)

马克思主义人学视域下的生命教育旨归

李 佳

(南通大学 马克思主义学院， 江苏 南通 226019)

新形势下重新回归对人的思考，高屋建瓴地指导当前的生命教育仍非常必要，因为只有把生命教育纳入到马克思主义人学视域下，我们才能更深刻地把握生命教育，也才能对其作出更正确的理论引导。现代生命教育现实根基应着眼于三个层面：人的生存基础、人的异化超越和人的发展归宿。马克思主义人学视域下生命教育应是一个科学的目标系统。着眼于当下的生命教育，首先要教育人们如何处理生命关系，处理人与自己、与他人、与社会、与自然以至与宇宙的关系，从微观、中观再到宏观，生命关系应让人们了解并遵循天道、地道、人道运行规律，从而更好地看待和把握自己的各种生命关系。

马克思主义； 人学； 生命教育

生命是世界存在与发展的基础，有生命的个人的存在更是人类历史发展的首要前提，马克思指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[1]146人类漫长的发展进程折射出生命主体对生命存在的诠释、对生命价值的追求和对自我超越的无限渴望。然而当今时代背景下，每天都有关于人与人之间，国与国之间杀人、伤人或者自戕的事情发生，或因金钱，或因权力，或因情感，或因利益之争，即使是普通人对生命的理解也被世俗的价值观所沾染，因异化、物化、商品拜物教等因素，迷失了对生命中最本真的追求，从而走向了生命的对立面。

1968年美国学者杰唐纳·华特士提出生命教育思想后，生命教育已在世界范围迅速开展起来[2]12，对于生命教育内涵、意义、目标、实施依据、体系、内容等方面国内外学者都进行了深入的研究，新形势下重新回归对人的思考，高屋建瓴地指导当前的生命教育仍非常必要，因为只有把生命教育纳入到马克思主义人学视域下，我们才能对生命个体作出更正确的引导。

一、 马克思主义人学视域下的人生观照

法国存在主义主要代表人物萨特对马克思主义高度评价的同时指出，“在它的深处存在着一个人学的空场”[3]384，他希望把存在主义的部分内容补充到马克思主义中，填补这一空场。当然有很多学者并不同意这一观点，着力于马克思主义人学的研究，产生了许多丰硕的研究成果。韩庆祥在其著作《马克思的人学理论》中从马克思主义人学理论的形成和发展、总体图景、人的本体论、社会观、价值观、马克思人学的历史命运等方面进行了哲学探索[4]1-3。袁贵仁系统论述了马克思主义人学理论中关于人的本质属性、需要、主体性与主体间性、价值、权利与义务、自由、全面发展以及民主、平等、公正等重要问题，对马克思主义人学理论的形成、发展、内涵、特质、方法论原则、社会意义等内容进行了全面阐释[5]1。黄楠森从人学在中国兴起的社会背景入手，阐释了人学基本问题、人的存在与发展的客观条件、人性和人的本质、人的发展及其规律、人权、人道主义、“以人为本”原则、中国传统人学、西方传统人学、西方马克思主义人道主义思想等[6]1-3。武天林从哲学主题的时代转换和人学思想的历史演变出发，以社会发展和人的发展的关系为背景,吸取了学术界关于马克思主义人学的研究成果，提出了现实存在论、具体人性论、自我塑造论、实践生成论、生存价值论、自由解放论和全面发展论，比较全面系统地阐述了马克思主义人学教学体系和基本内容[7]1。

可以肯定地说，马克思在回答“人类历史发展的动力是什么？资本主义社会向何处去？”这两个历史和时代发展难题时，并没有脱离对人的观照，只是超越人类中心主义，以物质实践为落脚点，把人的本质、人的存在、人的发展、人的解放等人的问题放到社会系统中去研究，他和恩格斯继承了前人的发展成果，合理借鉴了黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物主义，发现了唯物辩证法，并将这一理论彻底地贯彻到人类社会中，创造了唯物史观，并不断地完善了马克思主义的科学体系。

早在1844年，马克思就意识到，人类为了改善自身的物质生活条件，通过实践改造甚至创造对象世界，结果却造成了物对人的统治、人性丧失、人的价值贬低、人被异化。虽然西方资本主义在其发展历史上创造了巨大的社会生产力，但这种社会物质财富的增长是以个人能力的片面发展为代价的。这些影响了人的生存和发展状况的情形引发了马克思的思考，结合这些思考马克思在其著作《1844年经济学哲学手稿》《资本论》以及前后的三大手稿一直贯穿着人学主线，这一主线也包含了人组成的社会的发展和延续：人的存在的“过去”“现在”和“未来”是什么样的？用社会形态主线来看就是前资本主义社会、马克思主义当时所处的资本主义社会以及共产主义社会是什么样的？人的未来发展目标、方向和前景将如何？等等[8]16。

对于人的过去、现在和未来，马克思阐释了人的依赖关系阶段、以物为依赖性为基础的人的独立性阶段和个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性阶段。这三种社会形态与人的发展的关系：“第二个阶段为第三个阶段创造条件。”[9]104未来社会将是一个“把每一个人都有完全的自由发展作为根本原则的高级社会形态”[9]104。

而对于马克思人学中人的生成，有学者就人的类生成、群体生成和个性生成三种类型进行了阐释。不难从马恩的原著中发现一些对人生成为人的一些表述，人的生成源于实践，正如《关于费尔巴哈提纲》中指出的“人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和”[1]139。现实生活中，人在生成为人的这一过程中，受到各种因素的制约。资本主义条件下，劳动的异化使得人的本质也发生了异化，这种异化体现在四个方面：劳动产品与人相异化，劳动本身与人相异化，人和人的类本质相异化，人与人的关系相异化。异化使得现实社会中见物不见人，人在物的面前变得渺小，不能真正生成为在自由全面发展阶段 “各尽所能、按需分配”的人的状态，人就不能实现真正的个性生成。

总之，马克思主义并非从人类中心主义出发创立其学说，但在研究人类历史发展的动力过程中，始终关照人的生存与发展，为人的解放及全面发展这一终极人类目标的实现进行了深入的研究，对当今生命教育具有重要的指导意义。

二、马克思主义人学视域下的生命教育现实根基

在马克思主义人学理论视域下，笔者认为，现代生命教育现实根基应着眼于三个层面：人的生存基础、人的异化超越和人的发展归宿。要关注到人，削弱物质世界对人的异化影响，在关系中帮助和实现人真正的个性生成，称之为人。

(一)人的生存作基础

《德意志意识形态》中认为人类生存的前提，也就是一切历史的前提：第一个是满足人类生活需要的资料的生产，第二个是由第一个前提引起的新的需要，第三个是人口的繁殖。“生命的生产——无论是自己生命的生产(通过劳动)或他人生命的生产(通过生育)——立即表现为双重关系：一方面是自然关系，另一方面是社会关系；社会关系的含义是指许多个人的合作。”[1]160恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》第一版序言中对人类生产作了表述：“生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；另一方面是人类自身的生产，即种的繁衍。”[10]13马克思曾指出人直接地是自然存在物。“人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物，也就是说，他的欲望的对象是作为不依赖于他的对象而存在于他之外的。”[11]167-168人既是自然存在物，不过也是社会存在物。

观察现代人的生存方式，我们看到，人们更多地关注于满足身体的基本的需要，表现为以物质追求为主，当然根据马克思主义唯物史观，物质决定意识，衣食住行等物质存在条件确实是人类生存的基础。所以在人现时代的生存问题上，生命教育确实首先应着眼于人的生存开展教育，要能用科学的生命理论指导人的生存，如因此而采取的变通、借力、生产、实践等行为层面的策略，帮助人们改变生存空间狭小的困窘局面，使人能相对有尊严地活着，进而为实现人的全面发展，活出人更高的生命境界打下坚实的物质基础。

(二)人的异化之超越

马克思在《1844年经济学手稿》中深入表述了异化，从劳动产品对劳动者的异化，即物的异化开始，经劳动本身对劳动者的异化即自我异化、人的“类本质”对人的异化，步步演绎出人与人的异化。首先他指出，“劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖于生产者的力量，是同劳动对立的。”[1]51“因为工人创造的商品越多，他就越变成廉价的商品。物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”[1]51“劳动产品的异己关系，不仅意味着人的劳动成为对象，成为外部的存在，而且意味着他的劳动作为一种与他相异的东西依赖于他而在他之外存在，并成为同他对立的独立的力量；意味着他给予对象的生命是作为敌对的和相异的东西同他相对立。”[1]52

这里的每一道菜，都是美食与京城文化的结合，从各路民间小吃到宫廷小吃；从传统小吃到京派改良的各式家常特色，应有尽有。除了吃进嘴里的美味，还有吃进脑海的饮食文化，从京八件、京城四大抓，到京味儿压桌四凉菜，真是一边饱胃口一边涨知识呀！

为了维持生存而不得已去劳动，对于劳动者来说，劳动是被迫的、外在的，是对自己的否定。而越劳动，感性的外部世界越来越不给他提供直接意义上的生活资料。前述的两个方面的实践的人的活动即劳动的异化行为，把自主活动、自由活动贬低为手段，也就是把人的类生活变成维持人的肉体生存的手段。异化劳动把人的本质变成维持生存的手段，于是导致人这个类存在物与人的异化发生。人同自己的劳动产品、自己的劳动、自己的类本质的异化的直接结果就是人同人的异化，也就是说一个人与他人相异化，以及他们中的每个人都同人的本质相异化[12]92。

前述的劳动异化、人的异化以及人生命目的的异化所导致的人同自身相对立，与他人相对立的关系本质，造成了人的物欲对人的精神存在的污染，导致了人与自然的疏离，人与社会的疏离，以及人与自身的疏离和人与他人关系的疏离。

着眼于现代人精神向度颓废、遮蔽与丧失的现实，海德格尔把生命意义的危机看作是当世无比重大的问题：任何时代都没有像现在这个时代有如此这样多地懂得人，但任何时代也没有像现在这个时代这样少地懂得什么是人，人的问题成为如此重大的问题[13]97。实际上这类问题就是人的生命的异化以及生命意义感的丢失的问题，建构一个能让人们幸福栖居的生命意义世界，是现代生活极为重要的一个命题。

(三)人的发展为归宿

在《手稿》中马克思揭示了资本主义社会对人性的摧残，并针对这种人的异化和片面发展现象，提出了解决问题的美好设想，即共产主义社会人的全面发展的理论。这一崇高理想，是在吸收以往许许多多思想家的成果的基础上建立起来的。从历史上看，关于人的发展的学说可以分为高低不同的三个层面：第一层面是指人的精神世界的全面发展，第二层面指人的身心的全面发展，第三层面是个人和社会的协调统一和全面发展。

物质财富的创造并不必然将人类引向精神世界的充盈，当物质生产足以满足人类基本的生存需要后，人们必然产生更高层面的需求。人作为特殊的类群体，不仅是活着的问题，其更关心活着的形态即如何活着的问题，这既是物质层面的问题，更是精神层面的问题，当人的精神世界能跟外在物质世界一样得到充分改造和发展的时候，人就更进了一层，劳动也得到了进化。

然而作为身心两方面环境组成的人类个体，任何一方面的畸形发展都是不利于人的全面发展的。人既有生理素质，也有心理素质。要将生理和心理素质统一起来把握人的全面发展，生理素质是心理素质的物质基础。这种对人的全面发展的第二层理解超过了第一层理解，它把身体技能技巧包括在内，体现了对包括体力劳动者在内的更广大人群的发展问题的重视[14]39。

个体和社会的协调统一和全面发展是在更广阔的社会背景下具体地把握人的全面发展。因为个体的全面发展既要以社会的全面发展和高度完善作为条件，又要以进一步推动和促进社会的全面发展为目的。人的全面发展必须在改造旧社会、建设新社会的实践中才能实现[15]47。马克思和恩格斯理想中的人的解放，不仅是从资本主义剥削制度下的人身解放，而且是从一切异化形式的束缚下的人的精神解放，既全面的解放。马克思认为，共产主义就是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[16]443。

三、马克思主义人学视域下的生命教育目标系统

教育的本质其实就是生命教育，最好的教育是生命影响生命。人与其他生物一样，要生存、繁衍和发展。生存首先要解决衣、食、住、行的问题；繁衍就要生儿育女、生产实践；发展就要接受教育、不断学习，把前辈的生产经验、生活经验传授给下一代，这三者是分不开的。而人类只有不断发展、创新，才能战胜恶劣的环境，获取更好的生存、繁衍的条件[17]。教育是人类生存发展和不断超越自我的重要途径，人类发展的历史其实就是人类通过教育，不断学习、创新和超越自我的历史。

当前很多中小学生是为了考试而学习，而不是为了生活和发展而学习，每天十几个小时埋头于作业负担之中，不仅身心健康受到伤害、思想品质得不到提高，甚至个别的生命存在也受到了威胁。即使进入高等教育阶段，情况也未必就有好转，当前高等教育学术化的倾向，使得学生对学习的直接目的和重要意义产生怀疑，众多的学生迷失在纷繁复杂的社会诱惑之中，找不到人生的方向。进入到社会的成年人，因为文化传承的断裂，被物化的社会价值观裹挟着，对自己生命的价值缺乏正确的认识，也深深陷入到迷茫之中[18]22。如何在今天的社会更好地生存和发展？在摆脱了物质条件对人的束缚之后，人们对精神生活质量的追求让他们提出了一个智慧生存与生活的现实问题。

马克思主义人学视域下的生命教育应是一个科学的目标系统。人是多样的，不同层面的人有着不同的人生需求，传统文化中“穷则独善其身，达则兼济天下”“能者安邦定国，不能者独善其身”，是对人在传统社会中不同定位的价值引导。在社会生活方式如此多元的时代背景下，人们如只追求一种以金钱为主导的物质价值观或者一种仅以外在成绩成就为标准的精神价值观，势必会让许多人在激烈的生存竞争中找不到自己生命的价值感。所以我们的生命教育要实现实然向应然的转变，需要在马克思主义人学的指导之下建构一个科学的生命教育目标系统。

笔者认为，首先生命教育应关注人们的生存状态，从各个层面提供给人们生存的技能，满足人生存下来的需要，建构有利于当今社会生存的一些价值观引导。我们国家经济发展不平衡，有的地区贫穷落后，人们更多地靠自然生存，顽强地跟恶劣的自然环境做着斗争，而有的地区富甲一方，人们创造了大量的物质财富和精神财富，人们已从为生存而向为更好地生活和发展而奋斗过渡，而还有一些地方的个体生命已发展到了较高的境界，能在自己的生命当中关注到更多的人，为更多的人的美好生活而努力，正在实现着个体和社会的协调统一和全面发展。

马克思主义人学视域下的生命教育需要建构科学的生命教育目标系统，一切以具体的条件为转移，一方面需要根据国人不同的需要，给予人们不同层面的生命形态目标和不同的实现路径指导，另一方面需要提炼当前社会中益于人生存和发展的共性的价值观念、正向的行为经验，以利于人们更好地生存、生活和发展，实现不同层面的人生理想，并最终共同促进马克思主义最高理想的实现。

四、马克思主义人学视域下的生命关系优化教育

马克思在谈到犹太人问题的时候，提出任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己的论点，马克思把人看作处在社会关系中的人，看作一定阶级的成员。人在自己的发展中一方面依靠社会的保护，另一方面又在一定的社会条件下为私有制等敌视他的力量所钳制、所压迫。

因此，马克思主义人学视域下生命教育需要关注人生个体自身的本质关系建设对人生状态的影响，要优化生命关系，人在与自然、与他人、与社会、与自我关系作用过程中生成为不同层次的人的生命历程，是生命升华的表现。生命教育需要回归到人本身，而不是向外在世界努力，否则会越来越偏离教育的本质，离人本身越来越远。关注生命关系，是从外在的物质世界向人类精神世界的回归。

着眼于当下的生命教育，不仅要对人的生命、生存、生活加以关注，还要注意智慧引导人们如何处理各种生命关系，处理与自己、与他人、与社会、与自然以至与宇宙万物的关系，从微观、中观再到宏观，生命关系应让人们了解人道、天道、地道运行的规律，从而更好地看待和把握自己的生命关系。

生命关系教育体现在微观层次，是人要理顺与自己的关系，与人的关系，搞清楚人道规律，对于人的存在，人本身的价值，人与自己的关系、生命价值要有正确的认识，人的价值不仰仗自己结交的人物，也不取决于社会地位、贫富、成绩等外在的评价标准，而是取决于人本身。当下的教育最终一定要回到人身上，而不应是“不见人”的教育。再向上一层是人的社会关系，因为人的发展往往取决于直接或者间接与之交往的人的发展，所以生命关系教育引导人们广泛地与人接触，并在与人交往中促进个人自我认识和实现个人不断发展。

生命关系教育体现在中观层次，万事万物都有其运行规律，人要懂得并遵循其运行规律。当人能跳出自身中心主义的思维模式，看到大地孕育着的更多的生命个体，学习厚德载物的精神，包容万物，能更好地处理与其他生命个体的关系，放弃部分的狭隘，拥有较宽广的心胸，则会减少被生存中的困难卡住的现象发生。

生命关系教育体现在宏观层次，是人要了解宇宙大道运行规律——天道，以及其对人生命的影响和启示。人与自然的关系是依存关系，地球是人的自然身体。把握人与宇宙的关系有利于人们放大人生格局，生命中能装得下更多的生命存在，关心更多的生灵。生命的方式在于不停地扩展，永无止境，所以其可能性无穷无尽，是由实践生成的，既在物质上更在精神上生成自己的生命。

[1] 马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社,2012.

[2] 王晓虹.生命教育论纲[M].北京：知识产权出版社,2008.

[3] 顾海良.马克思主义发展史[M].北京：中国人民大学出版社,2009.

[4] 韩庆祥.马克思的人学理论[M].郑州：河南人民出版社,2011.

[5] 袁贵仁.马克思主义人学理论研究[M].北京：北京师范大学出版社,2012.

[6] 黄楠森.人学的科学之路[M].郑州：河南人民出版社,2011.

[7] 武天林.马克思主义人学导论[M].北京：中国社会科学出版社,2006.

[8] 张一兵，夏凡.人的解放[M].郑州：河南人民出版社,2011.

[9] 马克思恩格斯全集：第46卷(上)[M].北京：人民出版社，1979.

[10] 马克思恩格斯选集:第4卷[M].北京：人民出版社,2012.

[11] 马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[12] 吴惠琳.马克思主义人学视域下的大学生生命教育研究[D].哈尔滨：黑龙江科技学院,2011.

[13] 谷长春.马克思主义人的解放理论视域下的当代人的生存危机[D].合肥：安徽大学,2010.

[14] 张嘉.马克思人的发展理论及其当代价值[D].济南：山东师范大学,2009.

[15] 夏甄陶.人：关系、活动、发展[M].郑州：河南人民出版社,2011.

[16] 马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社,1979.

[17] 王定功.生命价值论[M].北京：教育科学出版社,2013.

[18] 梅萍.当代大学生价值观教育研究[M].北京：中国社会科学出版社，2009.

编辑：杨桂芳

2017-04-16

教育部2014年度人文社科规划课题“个体道德能力的困境与出路研究”(14YJA710025)；南通大学2016年度教学改革研究课题“书院班思想政治理论课专题式教学改革”(2016B07)

李 佳(1976—)，女，南通大学讲师，硕士。研究方向：马克思主义理论与思想政治教育。