专业差异化背景下视觉传达“三大构成”课程教学内容改革

张曼华

（南华大学设计艺术学院，湖南 衡阳 421001）

专业差异化背景下视觉传达“三大构成”课程教学内容改革

张曼华

（南华大学设计艺术学院，湖南 衡阳 421001）

为满足视觉传达专业的内在需要，实现“三大构成”课程的教学目标，根据视觉传达专业的特殊属性，从突显专业特质、注重教材个性两方面对“三大构成”教学内容进行优化，并通过衔接后续课程、尝试综合训练以及奠定相关条件，使之与视觉传达核心专业课程有机衔接，避免了基础课程与专业课程的脱节，“三大构成”教学内容也就实现了其自身差异性。

“三大构成”课程；视觉传达专业；差异化；教学内容

当前，由于设计专业大类招生、“三大构成”师资边缘化以及教学思维上的误区，使得各个专业“三大构成”课程教学内容统一化，这就与艺术设计不同专业个性对立起来，且没有与各专业后续课程进行有机衔接，从而导致学生对构成的运用能力不强。实际上，艺术设计各个专业类型的属性不同，所开设的专业课程会有较大不同，而“三大构成”课程又是为后续课程服务的，这就使得各个专业在进行“三大构成”教学时，其内容存在着一定的差异[1]。显然，针对艺术设计专业类型的不同对“三大构成”课程教学内容实行差异化很有必要。

鉴于此，在深入研究视觉传达专业特殊属性、明确“三大构成”课程教学目标的基础上，通过优化“三大构成”教学内容、衔接后续专业核心课程两个方面，对艺术设计专业差异化背景下视觉传达“三大构成”课程教学内容进行改革，旨在真正意义上发挥“三大构成”课程教学过程在视觉传达专业中的重要作用。

1 优化“三大构成”教学内容

艺术设计包括多个专业类型，不同的类型专业属性不尽相同，要求在“三大构成”课程里所解决的问题也不一样，这就使得不同专业其教学内容的侧重点存在一定差异。因此，这就需要根据视觉传达专业属性的不同，探索适合其内在需要的“三大构成”教学内容。对于视觉传达“三大构成”教学内容的优化主要从突显专业特质、注重教材个性两方面来开展。

1.1 突显专业特质

视觉传达专业突出以图形及其创意为核心，强调以媒介及沟通为内容。为了使视觉传达“三大构成”教学达到应有的效果，就需要在专业差异化背景下，根据其专业类型的内在特点对“三大构成”课程结构和教学内容进行优化，使教学内容具有针对性，形成凸显专业特质的“三大构成”课程教学内容。

“三大构成”包括平面构成、色彩构成和立体构成三门课程，大多数艺术设计院校现行课程设置将三部分平均对待且独立开课，体现了三种构成的各自侧重点，这显然有其存在的合理性。但是，分别由不同教师讲授的三门课程，使得教学内容不可避免地产生重复，也不利于培养学生整体构成思维的形成。

视觉传达专业教学内容侧重在二维层面，正好与“三大构成”课程中的二维部分——平面构成和色彩构成相对应，且这两部分本身就存在交融性，因此可以考虑将其整合为一门课程。比如，王雪青、郑美京的《二维设计基础》就突破了以往“三大构成”的教学结构，将平面构成和色彩构成融合为一门课程，避免了教学内容的重复，提高了教学效率，培养了学生的综合构成能力。

另外，由于专业类型的特殊属性，不同专业方向“三大构成”教学内容的侧重点存在差异。例如，视觉传达立体构成的教学内容就有其特殊性，主要讲授平面转换为体积和空间的情况，以及立体形各个展示面之间的相互关系。值得一提的是，作为三维造型中的基本物质元素，材料在平面转换为空间的过程中起着重要作用。材料本身的视觉特征、触觉特征以及由材料所形成的结构特征都会对体积和空间产生直接影响[2]28。

为了便于教学内容的统筹兼顾，避免授课内容的重复，使整个构成知识有机地联系在一起，可大胆尝试将“三大构成”三门课程整合为一门课程，这将有助于提高课堂效率，便于安排课题训练，有利于视觉传达学生对构成知识的系统掌握和综合运用。当然，“三大构成”并不是对三门课程的简单合并，而是在专业差异化背景下对视觉传达“三大构成”课程设置的优化以及教学内容的侧重。

1.2 注重教材个性

作为教学内容的重要载体，教材的作用不容忽视。可以说，教材是中国教育不可或缺的重要部分，能起到相对统一和规范的作用。因而，国内大部分院校都对教材有具体要求。但是，当前我国艺术设计专业“三大构成”课程教材的版本众多，且绝大部分是对早期教材的重复，没有实质性的突破。设计院校各个专业在使用“三大构成”教材时也疏于考虑专业个性而统一征订，导致艺术设计不同专业教学内容“标准化”[3]。

实际上，视觉传达专业有其属性的特殊性，理应有与之相适应的专业教材，“三大构成”教材的编写和选择也应体现出其专业属性。可见，在差异化背景下对视觉传达“三大构成”教材进行个性化建设极为必要。

2 衔接后续专业核心课程

“三大构成”课程是为后续课程服务的，而视觉传达又是有着其自身特色的主干课程，因此“三大构成”与视觉传达核心专业课程的有机衔接，也就实现了其自身教学内容的差异性。对于“三大构成”与后续专业核心课程的衔接主要从衔接后续课程、尝试综合训练以及奠定相关条件三方面来论述。

2.1 衔接后续课程

作为基础核心课程，“三大构成”课程是为后续专业课程服务的。因此，在“三大构成”教学之中，教师应将构成原理运用在相关专业核心课程中，以启发的方式来引导学生将基础知识与专业知识联系起来理解，有意识地训练学生的思维，让他们明确构成学习的真正目的。

与其他专业方向不同，视觉传达有着自身的课程特色，其核心课程包括基础核心课程和专业核心课程，专业核心课程主要包括字体设计、标志设计、招贴设计、插图设计、包装设计、书籍设计，以及新媒体艺术设计。作为基础核心课程，“三大构成”与视觉传达后续专业课程的有机衔接，实现了构成课程广度与深度的有效拓展，也直接使得视觉传达“三大构成”教学内容的差异性成为现实。例如，在讲授平面构成的骨骼时，可以先讲授重复、渐变、特异、聚散等不同的组织规律与表现形式，然后讲述其在标志设计、海报设计等课程中的具体运用，从而使得教学内容视觉传达化。同时，在教学中要提醒学生不要为做作业而做作业，重要的是把这些思维方法融入到自己的脑海中，很好地去理解其与设计实践的关系[4]52。

2.2 尝试综合训练

为了实现“三大构成”与后续专业课程的完美对接，最后阶段的综合练习环节也很有必要。在完成了构成知识的讲授后，尝试与实际的视觉传达设计进行一次结合，使学生深入了解基础学习与未来设计之间的内在关系。例如，在收集到的各种报纸、杂志中，合理的剪裁与选取不同大小、色彩的图片与文字，从点、线、面的意义上去理解这些图片，并编辑成一个故事文本，然后对图形与载体进行结合，选择在平面载体中设计表达，从而营造出特殊的版面氛围与节奏[4]110。虽然是“三大构成”的综合课题训练，但设计的含量明显比传统的课题设置更重一些，实际上是与视觉传达专业主干课的有效对接，目的是让学生从构成的视角来理解与运用专业。

除了综合练习外，还可以在课程的过程中安插一些简单的应用类小练习，希望通过这些有意识的安排，让学生能够去了解并思考基础与设计之间的深层关系，旨在搭建一条从基础通往设计的桥梁，避免不理解学习目的的弊病[2]66。比如，在立体构成课程的材质练习作业中，可以要求学生选择一种具备延伸潜力的材质作为创作元素，使之从二维转换为三维的体积造型，完成一件概念上的字体、书籍等设计。

2.3 奠定相关条件

为了便于“三大构成”课程与视觉传达后续专业课程的衔接，增强教学内容之间的逻辑性与连贯性，还应提前对新生专业编班，注重“三大构成”师资队伍建设。新生进校后甚至招生时就应根据专业方向的差异而进行专业编班，这就为视觉传达专业“三大构成”课程的差异性教学奠定了前提条件。对于“三大构成”师资也应予以重视，视觉传达专业“三大构成”课程的教学原则上应由本专业教师担任，并对构成有深入研究，尽量避免师资边缘化。这样一来，教师就可以在教学中有针对性地讲解构成原理在视觉传达案例中的个性化运用，实现构成课程与后续专业课程的有机衔接，强化了学生对构成法则的具体运用，达到了基础课程为专业设计服务的教学目标，实现了视觉传达专业“三大构成”内容的差异化。

3 结语

当前艺术设计专业“三大构成”课程的统一化教学内容与不同专业类型的差异性对立起来，导致其失去实际意义。再加之不同专业特殊属性以及“三大构成”教学目标等方面的原因，使得根据专业方向的不同对“三大构成”教学内容进行差异化教学尤为必要。为此，我们在研究视觉传达专业方向特殊属性的基础上，对“三大构成”课程的教学内容进行有效整合与优化，形成凸显视觉传达专业属性的“三大构成”教学内容。

另外，将优化后的“三大构成”与视觉传达专业后续核心课程有机衔接，增强了基础课程与专业课程之间的逻辑性与连贯性，实现了“三大构成”教学内容的差异性，也达到了“三大构成”课程真正的教学目标。

在专业差异化背景下，对视觉传达“三大构成”课程教学内容进行深入改革，使其教学内容有了明确的落脚点，是对“三大构成”课程与视觉传达专业方向两者关系的创新与发展。

通过差异化教学，使“三大构成”课程和视觉传达专业有机衔接起来，实现其与后续专业课程的无缝对接，避免了基础课程与专业课程的脱节。对“三大构成”课程进行差异性教学，从基础课程就开始培养视觉传达学生的专业意识与能力，实现了从培养构成能力向专业应用能力的跨越。

[1] 张曼华．不同设计专业“三大构成”课程教学内容差异化的必要性探究[J]．大众文艺，2017(12):262.

[2] 郑美京，王雪青．三维设计基础[M]．上海：上海人民美术出版社，2013.

[3] 刘文良．“三大构成”教学的困境与超越[J]．现代教育科学，2012（4）：163.

[4] 王雪青，郑美京．二维设计基础[M]．上海：上海人民美术出版社，2013.

南华大学高等教育研究与改革课题（编号：2016 XJG-ZZ31）；湖南省教育科学“十三五”规划课题（编号：XJK17CGD039）

张曼华（1978―），男，南华大学设计艺术学院讲师，硕士。E-mail:zhangmanhua2003@163.com

2017-07-09