高校教师教学全程动态评价体系的思考

马海燕+熊英+杨飞

（中国地质大学，湖北 武汉 430074）

摘要：教学评价进入“发展性评价”时代，当前对教育评价的价值理念以及评价指标的选取存在较大争议。本文在回顾相关研究的基础上，对教学评价的价值理念和评价体系的原则、切入点和指标选取进行了讨论。观点是：大学教师教学评价要突出自由价值，并力图将实用价值与自由价值在指标体系设计中相统一；评价总体原则应该是动态的、全程的、系统的，指标体系可以由操作性评价指标与引导性评价构成。

关键词：教学评价；价值理念；全程；动态

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）50-0210-02

高校教学评价是落实教育规划纲要，切实推进高等教育内涵式发展，提高高校教学水平和人才培养质量的重要环节。教学评价的价值尺度随着教育理念的发展而发展，从传统教育转变到素质教育以及素质教育的不断深入，教学评价从“测量”、“描述”、“判断”进入第四代即“发展性教育评价”时代，如何构建以促进教师个体教学能力与大学的育人工作共同持续发展为目标的教学评价体系成为理论和实践领域共同关心的话题。

一、文献回顾

自20世纪80年代末期以来，以教学评价为主题的研究文献发表数量呈快速增长趋势。现有相关研究理论来源广泛，有从经济学的利益相关者理论倡导高校领导者应该像企业领导者一样重视不同利益相关者的需求，必须考虑众多利益相关者的利益或接受他们的约束；有从教育生态理论出发，运用生态学的方法，主张高校教师教学评价是一种生态现象，是以促进教师发展为目的的生态过程；有的从管理学人性假设或激励理论认为教学评价要充分考虑教师人性假设的异质性和多样性。目前文献都倡导评价主体多元化，包括来自学生、专家、同行、领导和教师自我。评价步骤和流程也趋于一致，从评价指标选取、指标权重确定、多渠道收集评价信息，评价信息处理、反馈与讨论。已有很多学者对如何确定指标权重进行了相关研究，包括主观赋权法和客观赋权法。高校教学评价的重要性已经得到了广泛重视，已形成的研究成果为高校教学评价实践具有一定的指导意义和借鉴意义。但是，相关文献指出高校学生的课堂感受、旷课、逃课比例等并不乐观，针对心理反应的调查研究表明教师对教学评价普遍存在负面心理，大比例的教师认为教学评价机制不科学、不完善，教学反思“形式化”和“低效化”，抵制了大学个性化和多样化发展。可见，高校教学评价的理论探讨更多集中于操作层面，即关注“如何做（How）”的问题，在评价主体、评价步骤和评价的指标种类基本一致，矛盾的是，对评价效果的负面评价也得到普遍认同。存在争议的是：指标背后的教育评价价值理念以及基于此对评价指标的选取存在较大争议。

二、高校教师教学评价的价值理念

高校教师教学评价的价值理念是确定评价指标体系的标准，这种价值理念是人们在理性思考和亲身体验的基础上，形成的关于教育事物本身及其价值和价值实现途径的根本性判断与看法。由于评价主体与涉及利益主体的多元性，教学评价的价值理念也是多元化的。有学竭毕生精力倡导大学独立、自由的学术精神，为学术而学术，即自由价值。正如陈寅恪在清华国学院担任导师时提出的“独立之精神，自由之思想”。而作为社会机构，政府端教育管理部门或高校管理层，会将教师评价视为管理工作，且往往将评价视为选拔、控制的管理手段，即功能性价值，评价结果与奖惩挂钩，往往把教学评价结果和高校的经费拨放、教师职称、工资收入等直接关联。另外，对于不少家长或学生来说，希望通过接受高等教育带来就业上的优势和未来生活的保障。当高投入获取了高学历却面临就业危机时，就出现了“读书无用论”。也有不少人认为高校应该像企业一样，教育产业化和商业化才能体现价值，这可以归结为功利性导向。以自由价值导向会突出教学评价的“教育性”，以功能性价值导向会突出教学的“稳定性”和“计划性”，以功利性为价值导向则会以学生就业、学生的经济成就等衡量教学水平。在一个体系内“理”、“力”、“利”三者并存的现象并非教育领域独有。涂又光（1998）曾指出政治、经济、文化三个领域都含有这三种价值因素，但每个领域要根据其特点遵循其核心价值和发展逻辑，其他价值因素应服从于核心价值。从中我们可以发现：单一选择教育评价的价值理念就会与其他理念的秉承主体诉求相背离，需要综合考虑三种价值主体的利益；作为文化领域的一个分支，大学教育以培养学生德行和能力、传播和创造文化的“理”是核心，即教育的自由价值高于其他价值，功能性的“力”和功利性的“利”都要服从和服务于自由价值。

三、高校教师教学全程动态评价体系的构建

高校教师教学评价体系的着眼点是借此实现教师教学工作从初始状态提升到一个新的状态，提高教师的教学投入和教学能力；落脚点是学生的学习效果从初始状态提升到更高的状态，促进学生发展。与以往控制性、奖惩性的方式不同，本着自由价值与实用价值相统一的价值理念，评价总体原则应该是动态的、全程的、系统的。动态的体现在横向对比的同时，考虑到每一位老师的从业时间、初始教学能力等有诸多初始状态的不同，从纵向的角度分析教学水平发展进步程度、稳定水平等动态指标；全程的包括评价范围不单指课堂表现和效果，还包括对课前、课中和课后的全面衡量，同时也强调评价是个循环往复，螺旋上升的过程。教学评价确定评价标准，并对教师提出指导方向性要求，通过多渠道收集教学过程和结果信息，针对教学过程中存在的问题与不足拟定改进策略，通过反馈促进教师教学工作的自我完善；系统地强调尽可能多角度、全面地考察，多方位获取和反馈评价信息，形成性评价与结果性评价相结合，定性评价和定量评价相结合。从评价的切入点来看，教师与学生是“学习共同体”，教师评价体系应该具有如下特点。

1.教师本人是教学评价的主体，既让教师参与讨论和制订教学评价标准和流程，也鼓励教师客观评价自己的教学状态和教学效果，调动教师主动进行教学反思。不少高校的教师教学评价教师始终处于“被评价”地位，有的教师不太清楚评价指标而长期忽略某一种教学技能的培养；而有的教师仅仅在有专家（或同行）听课的时间、在各级教学竞赛中专门调整教学，其他教学时间则简单应对。另外，在教学评价过程中，应维持不同评价主体处于平等的位置，为教师与专家共同研讨，针对教学过程中存在的问题与不足拟定改进策略，避免出现专家结果成为教师奖惩生杀令牌而扭曲了专家评价的目的。

2.将评价教师的“教”和学生的“学”相结合，以“师生共进”为取向。从“学”的角度，考察作為价值共同体的学生学习效果如何。将学生的学习效果和学生主观评价相结合。心理学家通常把学习视为行为改变的过程，而非行为改变的结果。但是在实际分析时，学习这种活动效应是否产生不能直接测量，只好结合行为带来的结果变化去估计学习效应。因此，不能仅仅以最终课程考试成绩作为唯一的学习效果评价标准，还应该考查学生在学习过程中各项素质的变化，进步程度的大小，以评价出综合素质成绩。并进而对素质较弱的学生提出改进与辅导措施，以弥补应试教育的缺失，整体提升素质教育。

根据以上考虑，指标体系可以由操作性评价指标与引导性评价构成。操作性评价指标是对教师和学生两个维度的外显行为的评价，包括针对教学准备、教学目标、教学内容、教学方法、教学氛围、教学反馈、教学效果等方面。以教学目标为例，“教”的角度对“制定教学目标的明确、具体，并让学生了解教学目标”、“制定的教学目标符合学生实际和课程大纲”等进行等级评价；从“学”的角度，对“指导自己的学习任务”、“具备必要的知识准备”等进行等级评价。引导性评价指向对教师内隐想法的评价，是通过教师的自我反思、引导教师针对教学设计、教学实施和教学效果的自主评价，提高教师对教学设计环节的重视以及不断提升已有的教学设计，并逐渐形成一种自然性的教学准备和反思。高校教学竞赛中，常常使用教师引导性评价反映教师的教学设计思考的深度、广度及合理性。鉴于目前教学反思存在的“低效化”和“形式化”，建议通过教学研讨例会，鼓励教师对当年课程的情况进行现场阐述和与专家团队沟通，不断强化地提示教师进行教学反思内容、重点和方法的思考，促进教师逐渐养成自觉反思的习惯和能力。

参考文献：

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