辩证理解数学学习评价

黄若一

《义务教育数学课程标准（2011）》指出：评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感和态度，幫助学生认识自我、建立信心。这三个层次的表述，为数学学习评价提出新的理念，打开了新的视野，给出了新的思路。《课程标准》中更多地采用描述性语言，缺乏定性、定标、定量的界定。因此，教师在研读时，必须从学习评价的本质入手，辩证理解其内涵，才能将新理念、新思路贯彻到教学实践中，也才不致因为赋予它过多的、在实践中不易兑现的职能而无从下手。本文就学习评价在教学实践中的体会浅述如下。

一、关于“本源”职能和“引申”职能的解析

我们知道，数学学习评价是在数学课程实施之后对学生所实现的预期目标的程度进行测评、鉴定，并作出价值判断与衡量的过程。这个过程，以学生的学习活动为对象，以定量分析与定性评估为手段，并以程度和价值判断为成果。笔者认为，评价的方式可以多种多样，但万变不离其宗，它“本源”的职能是评价与甄别，而其他的诸如“杠杆”“导向”“激励”等职能，是由它的本源职能引申发展出来的。所以，认识和掌握学习评价，首先应该关注如何客观而全面地评价学生，检验教师课堂教学质量和成果，这才是贯彻《课程标准》的当务之急。脱离这一点去探讨学习评价的应用，难免有本末倒置之嫌。怎样才是“全面”的评价？笔者认为，所谓“全面”，本身就包含着对评价体系科学化的要求，其中应该包括三个层面：一是由始至终，学习评价要着眼于学生个体的学习全过程，要把学生的初始状态、学习的推进过程以及最终学生对目标内容的掌握和运用的熟练程度都纳入评价范围。二是由表及里，既要能体现学生在数学知识上的收获，也要抓住数学兴趣的培育和数学思维的成长，以及良好数学学习方法和习惯的养成，意即既要关注“枝叶”，更要呵护“种子”。三是由内而外，如果说开展数学教育、培养数学能力是“内”的话，数学学习的更高要求应该在这个“内”的基础上进一步升华，关注学习交流、合作、探究与调查的能力以及运用技术手段的能力，更关注学生的情感和态度的形成与发展。总之，既要通过考试对学生一个阶段的学习情况作鉴定，又要运用多种手段进行过程性评价，及时发现学习中的问题，及时反馈与矫正。而从这一点生发开去，笔者觉得能够得出几个结论：第一，学习评价可以作为促进教学的手段贯穿于教学全过程，但只是辅助而非主要手段；第二，考试仍是迄今为止最科学、有效、不可替代的评价手段，它的负面影响，往往不是由于考试这一评价形式造成的，而是由于教师应用这种方式的教条化、单一化和平面化；第三，诚然，“教育的主要任务不是积累知识，而是发展思维”（瑞士教育家裴斯洛齐），但是，在小学阶段，情感、态度、价值观和学习能力的培养和发展，是在获取知识、熟练技能的过程中进行的，学习评价同样也不能脱离对知识和技能的测评来进行。

二、关于教学结果和过程间的关系

知识及其应用，在课堂教学中占据核心地位。学生在学习过程中所要收获的内容是丰富的、多层次的，这些内容凝聚在知识之中，教学不着重分析挖掘，不结合知识的传授过程而加以进行，教学目标就会落空。以往我们对学习评价的概念，往往停留在学习结果上，而现在则更多地认为，结果和过程并不是一对矛盾体，而是一个相辅相成的统一体。结果孕育在过程当中，什么样的过程就决定什么样的结果。只有经历真正的有自主性的认知过程，才能掌握具有可迁移的、活泼的、开放性的知识结构。强调关注学生数学学习的过程，并不是不要结果，也不是忽视结果的科学性和合理性，而是把评价的关口前置、目光前移，更关注过程和结果之间的逻辑因果，更深入地研究知识与能力、学习与情感、方法与目标之间的关系。全面地掌控数学教学的全过程，才不致无视学生的承受能力，不断加压导致学生的学习兴趣缺失，也不致因过分追求教学技巧和形式上的活泼多样，而导致学习效率低下。在这个过程中，学习评价所提供的大量信息，能够帮助教师适时调整和改善教学过程，以达到最佳的效果。

三、关于积极评价和消极评价的运用

教师在与学生的沟通互动中，表扬、鼓励与批评是最常用的手段。这种手段放在学习评价的背景和前提下，有它更深刻的内涵。《课程标准》要求，要发挥学习评价的导向和激励功能，教师关注学生在数学活动中所表现出的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。当然，心理学上有著名的“保龄球效应”，管理学上有所谓的“史考伯箴言”（诚于嘉许，宽于称道）等，都大致表达一个意思，即正强化比负强化更具有激励作用。但是，激励是一门艺术，更是一门科学。激励的表现形式虽然可以多样化，但是都必须以严格的评价体系及数据作为支撑。意即，我们采用的激励手段应该与学习评价实现趋势上的一致，如果失去数据的支撑或者刻意作出反向评价，与学生的自我情感态度及价值观相割裂，师生之间缺乏感情上的交流与共鸣，评价就容易流于形式而贬值，激励就可能失效，课堂也因此变得索然无味。过分的褒奖也会引起其他学生学习的消极和抵触情绪。再者，学生的情感需求中个体差异是客观存在的，表面上看，成绩差的学生对表扬的反应会更积极一些，而成绩好的学生对批评的承受能力更差一点。但从本质上讲，其实是因为学生的正面情感需求程度与他所能获得的成反比，负面需求则反之。所以，对正面激励和负面激励手段的运用，不但要把握适当的时机，也要注意恰当的深度和频率。总体来说，教学还是应该遵循“多提希望，控制表扬，审慎批评”的原则来进行。在这个过程中，还要注意几点，一是激励手段不可能解决所有问题，“场合手段”只能视场合运用；二是不能轻视学生的情商，抵触情绪是激励手段的大敌，无论是正面激励还是负面激励，都必须做到公正、客观、全面，就事论事，更不能掺杂个人情感及人际关系；三是激励时要尽量同步设置激励目标，并做到循序渐进，逐步提升。

还要说明的是，任何教学理念和手段的创新，都要基于现实的土壤。学习评价和其他教学方法手段一样，在运用时，不可避免地要受到教学标准框定、教学时间的约束、教学对象的限制等。认识到这一点，才能更深刻地理解任何教学手段都有其局限性，才能避免理论对实践的矫枉过正，实践对理论的无所适从。

（责任编辑：王彬）