编制课文阅读试题，助力教师解读文本

王小云

钱梦龙说：“从某种意义上说，一篇课文教什么，怎样教，是否教到点子上，能否让学生真正受益，在很大程度上，取决于教师解读文本的功力。”教师解读文本，要从读者、教者、学生的角度出发，才能对课文有更全面的把握。它可促使教师从不同角度把握文本，助力教师将文本解读得更全面深入。

一、提出原始问题——从读者角度“悦”读文本

哲学家萨特说：“阅读时你在预测，也在等待。你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书。你等待它们来证明你的预测是否正确。”从萨特的话中可看出，一个纯粹的读者在阅读过程中经历了丰富的思想活动，享受着愉悦的心理游戏。但语文教师常被“教师”这个身份所“绑架”，接触到课文时，本能地聚焦于“教什么？怎么教？”，而忘记了“读者”的身份，导致“只见局部不见整体”“不识文章真面目”。编制课文阅读试题的第一步“提出原始问题”，就是教师以一个纯粹读者的身份“悦”读文本，体验预测、选择、检验、证实的心理游戏，再将这个游戏的思维过程外显成一个个问题。

如，“悦”读人教版四年级下册第11课《蝙蝠和雷达》第一段时，就会边读边提出这样的问题：夜空是怎样的？两个亮点是什么？怎么会越来越近？飞机的两盏灯是一红一绿的吗？飞机为什么能在夜里安全飞行呢？再如，“悦”读人教版四年级下册第17课《触摸春天》时，产生这样的疑问：“文章多处描写花，但都侧重写花香，为什么？”细思量后才发现，这是作者匠心独具之处。安静是个盲童，花再妖娆再鲜艳也无法吸引她，只有花香能指引她流连于花丛中。可见，教师在没有“教师”角色束缚的状态下阅读课文，更能享受“猜测游戏”的乐趣，更能拉近与文本的距离，更能关注到文章的细节，更能有所发现。

提出原始问题的环节，让教师还原到纯粹的读者身份，敞开胸怀悦纳文本，真切地与作者交流，获得阅读最初的体验、最真的感动。当教师有了这样的触动，对文本的解读才会贴近生命，贴近生活，教学时才能以情感打动情感，用生命打动生命。

二、补充整合问题——从“教”者角度“深”读文本

以读者身份提出的问题会比较随性，比较琐碎。编制课文阅读测试题的第二步——补充整合问题，就需要我们重拾教师身份，用专业的眼光深读文本。

1. 从教师角度解读。教师凭借教学经验，根据学生的阅读基础以及预设的教学目标来筛选、整合、补充问题，提高问题的质量，让问题更能促进学生的高阶思维。首先，教师浏览原始问题就可以进行初步筛选：需要课后查找资料的，删去；与文章主题关系不大的，删去；独立阅读时难度太大的，删去；题意相同的，只留一个；有从属关系的，只留一个。然后，教师再从“教”者的角度解读文本，对原始问题进行整合。如《蝙蝠和雷达》一课“悦”读时，如果对每段都提出“这段讲什么”的问题，就会很琐碎，不利于学生整合能力的培养。因此，教师再次回顾课文，厘清文章各部分的关系，提出问题：“文章3～8段写了哪些内容？”促使学生去归纳整合几个段落的内容。最后，教师根据教学预设，补充有利于推进课堂教学进程的问题。如《蝙蝠和雷达》一课，为了促使学生区分科学家研究的两个方面（“靠什么探路”和“怎样探路”），教师再次解读文本，补充问题：“你了解到科学家做了三次试验是想弄清什么问题？”

2. 从编者角度解读。教师阅读《教学参考》领会编者的意图，确定“悦读”时所提问题中的重要问题，补充原先未想到的重要问题。

如《蝙蝠和雷达》教参中，编者意图为：“让学生在阅读中抓住要点，准确把握文章的主要内容。同时，激发学生阅读科普文章的兴趣，拓宽视野。”对照这个意图，笔者重新审视“悦”读时提出的问题，确定了一些重要问题；笔者也意识到“悦”读时没有关注科普短文的特点，于是再次解读文本，补充问题：“作者举什么例子来说明蝙蝠夜里飞行技术高超？还能举什么例子？”“作者在写第一次试验时详细写了试验的准备，而第二次第三次都没写，为什么？”

教师从“教”者的角度出发，对题目进行筛选、整合、补充，促使教师再次解读文本，这样对文本内容、结构和表达的把握也就逐步加深了。

三、编制阅读试题——从学生角度“细”读文本

编制课文阅读试题，要求教师聚焦学生，从学生角度出发，使试题既减轻学生负担，又能考核出学生真正的阅读水平和思维能力。这就需要教师把自己当成学生去读课文、去思考：如果我是学生，我会怎样问？我能读懂什么？我会怎样理解文本？我会怎样表述所理解的知识？我会怎样评价内容与形式？教师从学生的角度去考虑所提的问题，再编制试题，便会站在学生的立场再次细读文本，整合文本，贯通文本。

以《蝙蝠和雷达》一课为例，针对“你了解到科学家做了三次试验是想弄清什么问题”这个问题，教师编制时，可站在学生角度思考。

首先思考：如何提问才能了解学生情况。根据预设的教学目标，这个问题是想了解学生对4～6自然段内容的理解情況。如果就按上面那样提问，大部分的学生会受到第7自然段的强烈干扰，选取第7自然段的文本信息来解读（因为第7自然段也是在讲科学家研究蝙蝠），这样就无法达到测试目的。于是，在提示语中增加检索范围：“根据4～6自然段的内容，你了解到科学家做了三次试验是想弄清什么问题？”

接着思考：学生会怎样答？如果设计成简答题，一些学生可能会直接从第6自然段中提取信息回答“三次不同的试验证明，蝙蝠夜里飞行，靠的不是眼睛，它是用嘴和耳朵配合起来探路的”，或从第3自然段中提取信息回答“蝙蝠的眼睛是不是特别敏锐”，这些回答似乎沾边但又有点答非所问；还有一部分学生会用自己的话来回答，但可能因表达能力不足而说不清楚。如果这样的话，也不能考查出学生的理解情况。所以设计成选择题让学生去辨识，应该会比较高效。

最后思考：学生会受到哪些文本信息的干扰。为了让选择题的每个选项都具有干扰性，教师站在学生的角度再次细读文本，从学生的角度去猜想答案，把可能对学生造成干扰的信息编制成三个干扰项：学生可能会受到第3自然段“蝙蝠飞行技术高超”的干扰，编制干扰项——蝙蝠飞行灵敏度；学生可能会受到第7自然段“蝙蝠怎样探路”的干扰，编制干扰项——蝙蝠怎样探路；学生会受到“科学家研究目标”的干扰，编制干扰项——蝙蝠和雷达的关系。

最终按文本内容顺序，编制成这样的试题：

根据4～6自然段的内容，你了解到科学家做了三次试验是想弄清什么问题？（ ）

A. 蝙蝠飞行灵敏度 B. 蝙蝠靠什么探路

C. 蝙蝠的探路方法 D. 蝙蝠和雷达的关系

如上所述，教师编制每个题目都要再次细读文本，找到学生可能写出的答案，确定最佳设计方案。经常进行这样的思考，教师解读文本的能力就会越来越高。

总而言之，从读者、教者、学生三个角度去解读文本，对课文的解读就会逐步深入，对文章的内容、表达、结构都会了然于心。有了这样全面深入细致的解读，教师在课堂教学时，定会更加游刃有余。

（责任编辑：庄严）