教育家的教学设计——周益民《望月》教学设计评析兼谈其“诗化语文”探索

华东师范大学 张心科

教育家的教学设计
——周益民《望月》教学设计评析兼谈其“诗化语文”探索

华东师范大学 张心科

江苏是出教育家的地方。近现代以来在这片土地上涌现了俞子夷、吴研因、沈百英、斯霞、李吉林、于永正等一大批从事小学语文教育和研究的教育家。周益民则是新时期的教育家。以“教育家”称呼他，是期许，更是基于实情的判断。我和他第一次见面是2012年10月27日，“亲近母语”在青岛主办的有关儿童文学教育的论坛上，此前我们已有交往。在那次论坛上，我们一同作为嘉宾被邀请，我讲清末民国儿童文学教育的发展历程和当代价值，他执教《九色鹿》。在互动环节，徐冬梅女士问：“种子教师如何成为未来的教育家？”我在回答时强调：“未来的教育家可能就坐在台下！”当时益民坐在前排。如果说当时的判断还是凭直觉的话，那么现在重提则是在这几年不断阅读他的著作、与他交往渐深后的认识。

一

我想从教育家与教育学家、与教书匠的区别来谈谈我这个认识。教育家与教育学家的区别表现在两方面：一是知与行。孔子的《论语》和陶行知的论著也许不如其他教育学家的论著全面、系统、深入，不过我们还是称孔子为“伟大的教育家”、陶行知为“人民教育家”而不是“教育学家”，因为教育学家重知而教育家重行。教育学是一门应用性学科，所以研究时应脱离书斋玄想而躬行求知，如参与教育法律法规的研制、编写各种教材、进行教改实验、设计课堂教学等，这样可能求到的是真知，对教育的发展也许更有益。二是思想与理论。思想可以只有观点、命题而没有全面、严密的论证过程，而理论则相反。例如孔子提出的“因材施教”“学而时习之”等话语、陶行知的“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”“捧着一颗心来，不带半根草去”之类的格言，多不是教育学家的术语，也没有论证其科学性与合理性。但是这是他们多年实践和思考的结晶，这种简约而温情的表述，更容易被接受，传播的范围会更久远，产生的效果也更大。

教育家与教书匠的不同也表现在两方面：一是个人与他者。教育家提出的观点与设计的教学，多是“自我”多年深入思考、反复实验的结果，具有鲜明的体验色彩。教书匠呈现出“他者”的特征，观点与设计多来自于他人的论著，只是觉得这个观点新颖而借鉴、设计精巧而仿效。二是艺术与技法。之所以教育家的言行呈现出个人风格，是因为他将教育（教学）当成艺术；而教书匠则将其当成技术。艺术的形成与技术的掌握相同之处在于都会反复实践，不同之处在于前者是在研究并遵循教育规律的基础上进行教育实践，而且是一种创造性的实践，而后者因为多重视技巧，又少个人心得，而在实践中呈现出盲目性、随意性的特征。教育家的教育如庖丁解牛，因其“所好者道也（科学规律），进乎技矣（模式、方法）……依乎天理（结构）……因其固然（结构）……”，最后达到“恢恢乎其游刃而有余地矣（艺术风格）”的境界。

正因为如此，教育学家和教书匠满街皆是，教育家则属凤毛麟角。

我曾请益民概述自己的教学及学术研究经历、成果，概括一些主要的看法，提炼一些精彩的说法。因为我想教育家除了具备上述与教育学家、教书匠不同的特征之外，还应该有一种从实践中生发出来的核心主张或理念（当然同时具有极强的包容性），然后一以贯之，在实践中逐步拓展、细化、深化。我知道早在2002年时他就提过“诗化语文”的命题。但是，益民认为“教育家”的头衔会让他不安，也会让有些官方钦定的“教育家”觉得不妥，因为官方已启动过多批教育家培养工程。不过，我觉得这不是问题，因为教育家从来就不是政府培养和评审出来的。他也不愿提“诗化语文”这个名称。他说：“‘诗化语文’的提法缘于2002年。学校嘱我申报南通市‘十五’规划增补课题，于是整理了自己对语文的一点想法，受‘诗化哲学’启发，提出的这一命题。那时小语界尚无人提‘某某语文’，现已成时尚，故我不再提。请您也勿在文中提此说法。”“我现在自己很少提‘诗化语文’，觉得宣传这种命名的意义不大。”我想他之所以不愿再提，一是为了避嫌。这几年语文界城头变幻大王旗似的一下子冒出几十种“某某语文”。好比在语文这座大厦的外墙上反复涂刷各种材料，只是在不停地变换着光鲜的外表，又好比是在不停地摘下又换上门楣上的匾额，只是换了店名。也就是说，对语文教育的改革并无实质的作用，多数只不过是倡立者借此引人注目进而获取名利而已。这让人想起“劣币驱逐良币”的定律：当低于法定重量或成色的金属货币进入流通领域后，人们会倾向于将足值货币收藏起来。最终，良币被驱逐，市场上流通的就只剩下劣币了。其实，现在学界不是没有珍品，只是几乎被垃圾淹没了。所以，我觉得有必要在这里重提他的“诗化语文”，以良币来驱逐劣币。二是防止误解。他在给我的回信中强调：“在诗化语文的思考实践过程中，我一直提醒自己：诗化语文，不是指语文教学的艺术化表现，不是指语文教学课堂用语的优美化追求，也不是指语文教学理念的诗性表述；诗化语文，并非在‘语文’前加上所谓的修饰语，将语文窄化；更非作茧自缚，或为树旗立派。”也就是说，其实他一直在践行自己“诗化语文”的理念，但是不太愿意再用“诗化语文”这个名称：一方面，会让人以为“诗化语文”会像高校学者们提出的某些概念那样移植并阐释中外有关“诗教”的抽象理论，或者像中小学老师提出的某些主张那样追求教学的艺术化、课堂语言的优美化以及理念表述的诗意化等形式方面的东西。另一方面，让人以为“诗化语文”与其他“某某语文”一样因为追求标新立异而使语文窄化、僵化。确实，教育家不必刻意打出某种标志性的旗号，但是一定要有一以贯之的理念，又不排斥异己，不故步自封，一切以探求真理为务。

“诗化语文”是什么？益民在《诗化语文：与儿童共同寻找语言家园》（以下简称《诗化语文》）中写道：我在多年的教学实践和广泛阅读的基础上认识到，儿童性即诗性，儿童不用概念、判断与推理，而是如诗人一般（我认为正确的表达应该是“诗人如儿童一般”）充满旺盛的想象力，具有诚挚的情感，怀着艺术化的生活态度。汉语即诗性语言，汉语非“法制”语言，词汇上的多义性、模糊性，语法上的灵活性、随意性，语音上的因声调、节奏变化而带来的音乐性等特点，虽然无助于逻辑性的表述和科学性的思维，但恰恰有利于形象性的表述和艺术性的思维。当“诗性儿童”与“诗性汉语”相遇时，儿童与汉语之间也呈现出一种诗性关系：“一个精神的寓所向着他们敞开，语言成了他们的存在家园。于此，儿童通过语言跟世界缔结一种和谐、完满的关系，这样语言就不仅是一种信号，更成为一种象征。儿童与语言的这种关系就是一种诗性关系。”语文教育的最终目的就是通过汉语的学习让儿童过上一种“文学生活”：“引领儿童诗意地栖居大地，倾听她的无声言说，沐浴她的恩典，滋养一颗纯净丰饶的心。”他通过对儿童、汉语以及语文教育的本质的探求，从而得出语文教育应该“诗化语文”即“与儿童共同寻找语言家园”的核心理念。这就是上文所说的“学”“道”。如果在“学”“技”的层面体现这个“学”“道”，就要在课程建设方面以文学的阅读（尤其是整本书阅读）为阅读课程的核心，在教学方法方面让孩子会运用诵读、聆听、表演等方法，要让课堂流动着“孩子气”，飘散着“文学味”，生长着“冥思力”！

虽然益民此后很少提“诗化语文”这个名称，但正是在这篇《诗化语文》中所确立的理念的基础上，他进行了多项专题教改实验。作为儿童阅读推广人，益民在多地上过展示观摩课，编写了多种阅读教材和课外读物，发表了大量的论文和课例，出版了《做个书生教师》《回到话语之乡》《儿童的阅读与为了儿童的阅读》《周益民讲语文》《步入诗意的丛林》等语文教育论著和教学案例集，对“诗化语文”进行了拓展、细化和深化。

二

再看教育家与教育学家、教书匠对于教学设计的不同。教学设计是教师依据一定的教育思想和教学原理，针对具体的教学材料和教学对象，对整个教学（确定教学目标、选择教学内容、安排教学环节、运用教学方法、检测教学效果等）所进行的系统规划过程。俞子夷在《教学法的科学观和艺术观》（《教育杂志》，1924年第十六卷第一号）中说：“教学法是艺术。教员是和学生共同活动的，是领导学生生长发展的，所以教员的活动比戏剧家、文学家、美术家等都困难，都复杂。……一方面要尽情表现，另一方面又不能不把学生当中心。……教学法又是科学。教员的活动，比工程师、医生、矿物师等都困难，都复杂。……教员更当懂心的科学。……我们教学生，若没有科学的根据，好比盲人骑马，实在危险。但是只知道科学的根据而没有艺术的手腕处理一切，却不能对付千态万状、千变万化的学生。所以教学法一方面要把科学作基础，另一方面又不能不用艺术作方术。教学法是一种学，也是一种术。”那什么是学，什么又是术呢？梁启超说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取其发明之真理而致诸用者也。”比如以石投水则沉，投以木则浮。通过这种现象的观察得出水有浮力的结论，这是物理学；将浮力定律运用到船舶驾驶上，就是航海术也。研究人体之组织结构，辨别各器官的功能，这是生理学；将所得生理知识运用到疾病治疗中，就是医术也。“科学也者，以研索事物原因结果之关系为职志者也，事物之是非良否非所问；彼其所务者，则就一结果以探索其所由来，就一原因以推断其所究极而已。术则反是。”总而言之，“学者术之体，术者学之用。二者如辅相依两不可离。学而不足以应用于术者，无益之学也；术而不以科学上之真理为基础者，欺世误人之术也”。（《学与术》）可见，“学”是前提，“术”是结果；“学”较抽象，“术”较具体；“学”多存在论著中（理论、知），“术”多体现在实践中（方法、行）。就教学设计来说，应该是科学与艺术、学与术的融合，教什么（教学目标与内容）与怎么教（教学过程与方法）多属“术”的范畴，而为什么教这些与为什么这样教则属于“学”的范畴。

面对教学设计，教育家与教育学家、与教书匠在思想上可能同样会有上述认识，但他们的设计路径却是不同的。教育学家（包括高校从事语文课程与教学论研究的学者）会从理论出发，把理论运用到实践中，采用的是自上而下的路径，虽然有高度，很像样，但是所设计的方案给人的感觉很“隔”，就像一些新诗研究者写的诗一样。教书匠耽于经验，虽然其所设计的方案因缺乏理论的追求而显得“平”，或因多出于模仿而流于“巧”。教育家的教学设计兼取二者之长而去其短：自上而下与自下而上反复推究，追求道与技的交融无碍，理论深度与个人巧思的完美统一。用益民自己的话来说，这种教学设计会呈现出一种“无法预约的精彩”。《人民教育》编辑部在刊发其《无法预约的精彩》（2004年第1期）一文时通过按语的形式点出其“精彩”的秘妙——“思想的深度”和“教学技巧的娴熟”。下面，我想从他早年提出、一直践行的“诗化语文”思想入手来分析其在《望月》教学中的精彩呈现。

他在《诗化语文》中说：“从课程与教学论的意义上，诗化语文主张语文课程与教学的概念重建，提倡文学生活是语文课程的核心，儿童是课程开发者，语文学习的过程是儿童体验、想象、创造的过程，是‘诗化’的过程。”《望月》的教学设计正是为了达到这个目的。为此，他从让儿童体验文本的诗性与表达自己的诗性两方面来设计。

先说让儿童体验文本的诗性。月亮是有诗意的物象。诗评家谢冕先生说：“多情善感的中国人‘发明’了诗意的月亮”。（《月光光，照厅堂》，《文汇报》，2016年9月14日）《二泉映月》《月光启蒙》和《望月》三篇课文的作者及其文中的诗人、作曲家们是通过文字和声音把月亮的诗意表达了出来，其中的秘密有两个，益民也是抓住这两个传达诗意的方式来组织教学，让学生体验文本的诗性：一是移情。把个人的情感寄寓在月亮的描述中，即“一切景语皆情语也”。二是用典（互文）。月亮是古诗文中特有的文学（文化）意象，在创作时引入反映历代文人和读者共同心理体验的有关月亮的别称、诗句，必然能引发读者（孩子）曾经的阅读体验，在想象和联想中感受到其中的诗意。为了让孩子体验月亮的诗意以及作者表现诗意的方法，他一开始就让孩子诵读富有诗意的语段。诵读时孩子不仅脑海中会不断浮现语段中叙写的画面，而且能通过声音的高、低、快、慢、停、连把自己的体验表达出来。再通过听音乐片段、读课文选段，体验其中的情感，真正做到入乎其内。同时，出乎其外，不时地点出“一切景语皆情语”，就是提醒学生鉴赏诗歌时可以此为抓手。然后，通过了解中国古人对月亮的称呼，听《中国的月亮》中的名曲，欣赏课文中与月亮有关的民歌和古诗，让孩子感受汉语语境中的月亮及有关月亮的文本所体现出的特殊的诗意。益民的诸多教学设计有个共同的特点，就是师生在传统文化的长河中游弋，什么诗词、谜语、歇后语、民间故事，簇拥而至，课堂如同一场文化（语词）的盛宴。

再看让儿童表达自己的诗性。目前所呈现的是教学设计，不是教学视频和文字实录，所以我们不能完全感受到孩子所表达的自己的诗性，但是在充满诗意的文本的诵读中、在回答老师的问题与表述自己的体验时，肯定会表现得淋漓尽致。其中结合三篇课文的内容以“假如没有了月亮（光）”为题写一首小诗的微创作，设置“月亮是诗”的情境让学生用最有诗意的动词在“月”字前填空，就直接是让儿童表达自己的诗性。经过益民的设计和实施，小学五年级的孩子竟然能当堂写出挺有诗意的小诗！

总之，就像他在《诗化语文》中说的，在这样的课堂上，“儿童沉浸在语言编织的世界，像把玩魔术一般在语言所展示的瑰丽神秘里嬉戏、流连，体验着精神的狂欢，语言把儿童的虚构与真实、生活与幻想交融在了一起”。

我曾请人审读我写的这篇评析文字，她建议把标题改为“教育家式的教学设计”，我坚持不改。虽然从教育家这点来看，与前辈们相比，他还需要在理论与实践方面继续努力，如提炼自己的理论、参与课标研制、编写成套的教材、领导大规模的教育改革，等等。但是，单从教学设计这个角度来看，前辈们可能并不比他做得更好。我希望以后能够看到更多的“教育家的教学设计”。多次观摩过益民课堂教学的林志芳博士说他是“诗性教师”：“益民深具诗人气质，他的课堂里永远具备‘陌生化’的诗意，且简洁，纯粹。”我也希望以后能有更多的机会去感受体现了他“诗化语文”理念的课堂教学。

借为益民评析《望月》设计的机会，我得以欣赏三篇充满诗意的有关月亮的美文，研读了他有关诗化语文的论述，欣赏了他充满诗性的教学设计。说实话，以前每到中秋我首先想到的诗歌是李白的《静夜思》、文章是苏轼的《记承天寺夜游》，而以后的中秋我肯定会想起课文《二泉映月》，想起童谣《月光光》，这应该归功于汉语的精深和益民设计的精湛！♪