美国通识教育对我国高等护理教育的经验及启示

孙冬玲

美国通识教育对我国高等护理教育的经验及启示

孙冬玲

美国研究型大学的通识教育是为了解决美国社会所面临的各种危机和问题，提高人才培养质量，回归教育之本。文章拟从美国通识教育的理念嬗变和实践变革两个维度探究适合我国高等护理教育发展的本土化路径，以期提高我国卫生护理人才的综合素质。

通识教育；护理教育；人才培养；综合素质；文化素质教育

AbstractThe general education of research universities in USA is to solve the various crises and problems faced by American society, improve the talent cultivation quality, and return to the foundation of education. This paper planned to discuss the path of localization suitable to China’s higher nursing education development from concept evolution and transform practice, two dimensions of USA’s general education, expecting to improve the comprehensive quality of China’s health nursing talents.

KeywordsGeneral education；Nursing education； Talent cultivation；Comprehensive quality；Culture quality education

通识教育又称“普通教育”、“一般教育”或“通才教育”，19世纪发轫于美国，缘起现代大学分科专门化、知识被严重割裂，20世纪成为美国大学必修科目。尽管历经高等教育界时代风云变迁，美国通识教育依然占有十分重要地位。其教育之本和成为世界典范的原因在于它根植于美国本土文化，以社会现实问题为导向，融入自由教育的精神灵魂，通过高质量的通识教育和专业教育的有机融合，培养具有国际视野的拔尖创新人才。人才培养既是现代大学的重要职能，也是我国高等教育“双一流”建设的题中之要义。随着医学模式的发展和我国人口老龄化、二胎政策放开等社会问题的凸显，培养创新型、高素质的护理专业人才日益提上日程。尽管我国的护理教育起步较早，规模较大，但仍与社会期望和国际标准存在较大差距。文章拟从美国通识教育理念和具体实践的独特视角，探索我国高等护理教育的发展路径。

1 美国通识教育的理念嬗变

通识教育理念贯穿于通识课程设置、教学方式、考评机制等各项具体教学实践之中，是通识教育的核心，因此，厘清通识教育的理念需首先阐明相关概念界定。

1.1 通识教育的概念界定

1.1.1 通识教育 源于古希腊亚里士多德提倡的“自由人教育”，与职业教育相对，19世纪之前一般是指中小学教育的总称。19世纪初，美国博德学院的帕卡德教授首次将“通识教育”和“大学教育”联系起来，指出通识教育是一种古典的、文学的和科学的尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业的准备，使学生在致力于学习的一种特殊、专门的知识之前对知识总体现状的一个综合、全面的了解[1]。后《哈佛大学通识教育红皮书》将其界定为培养有效思考能力、交流能力、做出恰当判断的能力以及价值辨别能力的人[2]。综上所述，关于通识教育的内涵并无统一界定，简而言之，为满足社会现实需求，通过与专业教育有机融合，培养具有社会责任感、全面发展的国家公民的一种非功利和非专业的教育模式。

1.1.2 文化素质教育 1995年启动，1998年教育部印发的《关于加强大学生文化 素质教育的若干意见》明确指出“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身心素质，其中文化素质是基础。我们所进行的加强文化素质教育工作，重点是指人文素质教育。”文化素质教育在特定的语境和语义下可以视为美国通识教育在中国的本土化和民族化发展[3]，二者都是基于高等教育发展的内在逻辑及本国实际，同时结合国外先进经验所进行的一种文化创新和发展，都比较重视教育的人文性和知识的整体性，以及人身心发展的全面性。

1.2 通识教育的理论基础 美国研究型大学通识教育理论共分为三大流派：理想常经主义、进步实用主义及精粹本质主义[4]。基于这三大理论，美国各高校对通识教育理论的理解不尽相同，具体实践也各具特色。

1.2.1 理想常经主义 理想常经主义的通识教育理念最早源于古希腊柏拉图，在他看来，宇宙本体是一个永恒普遍的真理，是一种无形或精神的存在，完整世界分为可感和可知世界两部分。前者由个别事物组成，可以感知；后者由理念组成，不可感但可知。人类所追求的应该是永恒而普遍的真理，并非短暂而有限的现象。同理，大学教学目的也应探讨的是永恒不变的可知世界，大学所传授的知识也应是超越任何实用性和个体差异具有普适性的通识教育。

简而言之，理想常经主义遵循传统大学教育的精英主义，将大学视为高于世俗社会而独立存在的个体，大学教育的使命在于追求超越时空、专业和个人，永恒普遍存在的真、善、美。基于这种理念，高校通识教育较多侧重于培养大学生的“绅士”艺术内涵和气质。

1.2.2 进步实用主义 进步实用主义的代表人物是杜威和科尔,其教育理念主张以学生和社会实际需求为导向，坚持以动态、发展、长远的眼光来实现大学的教学任务和目标。

1.2.3 精粹本质主义 精粹本质主义通识教育思想于20世纪30年代兴起于美国，主要代表人物是柯南特和罗索夫斯基，它是在批判和反思两种通识教育理念的基础上而产生的一种教育理念。一方面，精粹本质主义强调学生兴趣是一切学习的起点；另一方面，它比较关注通识教育对于社会共同知识和福祉的重要性[4]。精粹本质主义既注重人格和人文修养的教化，同时也注重实务技能的培养。在一定程度上，精粹本质主义缓解了两者之间的矛盾。

1.3 美国通识教育的溯源和发展 美国通识教育理念可溯源至古希腊时期苏格拉底、亚里士多德等提出的“教人以美德”“培养自由人”等教育思想，主要强调技能训练和心智理性的培养。1828年，耶鲁大学发表的《耶鲁报告》可谓自由教育的最后捍卫书，该报告反对职业教育，认为大学教育的目的是培养人的心智，而古典文雅学科恰逢最佳选择[5]。随着科学技术发展，自由教育已无法适应知识大爆炸的冲击而退居幕后，通识教育此时应运而生。1945年，哈佛大学发表《自由社会的通识教育》明确了通识教育的目标，即培养学生的有效思考能力、沟通和判断能力，以及对价值认识能力。1979年出台的《哈佛大学关于核心课程的报告》，明确通识教育的目标为培养一个有教养的人。纵观这一系列报告，其间都浓缩着自由教育的身影：对理智理性的推崇及思维心智的培养。

反观我国的文化素质教育，尽管早可追溯到先秦时代的“有教无类”“六艺”等教育理念，有着悠久的教育历史，但是在历经国家之殇却没有保持其基本的独立与发展[6]。这或许不仅与国人缺乏教育自我反思的意识有关，但更多与我校大学生内生的教育理念有关。高等教育本身的内在逻辑，积淀风韵的教育理念才是被传承流传的核心。

2 美国通识教育的实践探索

2.1 专门的管理机构-通识教育委员会 在美国，研究型大学一般设立专门负责通识教育的机构，即“通识教育委员会”。委员会设主任1名，委员若干。其中主任一般由主讲通识教育课程的教授或学校教务长兼任；通识教育委员主要包括在各学院担任人文、社科或自然学科等基础性课程的老师以及学生代表。其主要职责具体如下：决定全校通识教育的目标及课程设置；审议各类通识课程科目和教学纲要；监督全校通识教育课程的执行；监管通识教育经费的使用等[7]。

2.2 科学的课程设置-核心课程

2.2.1 自主的课程开发权 美国通识教育管理委员会拥有课程开发的权利，一般采取聘请各院系本专业著名专家学者来承担开发。如哈佛大学承担“伦理学中的理论问题”课程开发的是当代契约论伦理学著名代表人物托马斯·思坎伦教授等[8]。

2.2.2 多元丰富的课程内容 美国实施核心课程模式的大学主要有哈佛大学、芝加哥大学及哥伦比亚大学等，其中哈佛大学核心课程体系即通识教育课程堪称全美乃至全世界最精致的课程体系。自1978年以来，美国哈佛大学本科生课程主要由核心课程(约占总课程量的25%)、专业课程(约占总课程量的50%)及自由选择课程(约占课程总量的25%)三部分组成。其中核心课程要求全校本科生必须学习，超越专业之上。哈佛大学历经多次课程的反复修订与改革，最终确定最有利于实现通识教育目标的8个方面知识：审美与解释性理解；文化与信仰；经验与数学推理；道德推理；生命科学；自然科学；全球社会；全球世界中的美国。基于上面8个方面的内容又细化为11个领域：外国文化、历史研究A、历史研究B、文学艺术A、文学艺术B、文学艺术C、道德推理、量化推理、科学A、科学B、社会分析[9]。

美国的核心课程主要是为学生提供一种共通性知识，这种知识内容在较大程度上兼容了人文、社会及自然三大学科知识，且这种知识对于任何专业的学习都具有基础性的间接或直接的促进作用。据查，美国哈佛大学的上述11个领域的具体课程设置并非一成不变，其核心课程每隔3年调整1次，重新设置课程计划。

2.2.3 高权重的课程设置 美国通识教育课程门数或必修分数一般要占到总学分的25%左右，如哈佛大学，32门课程，其中通识必修课程为13门，通识教育比重占40%；斯坦福大学总学分为180分，通识教育学分为60分，通识教育比重33%；而波士顿大学的通识教育则更多，高达40%左右，25%则是这个比例的最低限度。

2.2.4 动态发展的课程管理 美国研究型大学一般比较重视实证主义教育哲学，课程设置的多元化和管理的动态性相得益彰。借鉴企业生产项目管理程序管理课程，实施设计、实施、监控、反馈、改进、再实施的循环过程[10]。其间，院系的一级管理人员以通识教育管理委员会为桥梁不断将课程改革的效果反馈给编制人员并及时调整、实践、反馈和再调整。如此而来，课程链在标准化运行中不断优化，更可以适应社会学校需要，满足不同知识背景和年龄阶段学生的需要。

2.3 美国通识课程的教学评价 美国研究型大学一般在通识教育管理委员会下设专门的评价机构，具体负责通识教育评价工作的组织运行。针对通识教育内容的多元化和教育对象的广泛性，美国通识教育一直在寻求一种具有可操作性和建设意义的评价方法。2001年首次出现的课程嵌入式通识教育评价方法，在很大程度上迎合了美国的社会需求。此种评价方法以通识教育课程教学为基础，教师作为评价主体对学生作业按课程目标细化等级，以此衡量学生的学习效果。这种评价方法一是凸显了课程实施主体教师的参与，有利于课程评价的真实性和情境性，另外一方面评价方法比较灵活方便，适合多个专业和学院，易于操作。

3 美国通识教育对于我国高等护理教育的经验及启示

3.1 我国高等护理教育现状

3.1.1 护理人力资源短缺，人才流失严重 随着人类健康需求的不断提高，医疗科技迅猛发展，人口老龄化趋势加重，护士人力资源短缺，尤其是高层次人才匮乏俨然成为一个全球性热议的话题。目前我国护士人力资源短缺的现状主要包括两个方面：一是人力资源数量结构性短缺；二是护士人力资源整体素质不能满足社会实际需要。我国是人口大国，基础薄弱，医疗卫生资源分布不均，面临的形势更为严峻。国务院发布的《全国医疗卫生服务体系规划纲要(2015-2020年)》提出，未来五年，每千常住人口注册护士数量要达到3.14人。而实际，我国至2013年，每千人才拥有2名注册护士[11]。 护理高层次人才如硕士研究生、博士研究生在临床历练一段时间便会回到护理部负责科研或者从事护理管理工作，较少继续留任临床一线。而护理本科人才，则处于相对尴尬的境地，由于临床高强度工作、高风险的职业危害、不明朗的护士职业规划以及较低薪资报酬等因素导致其在完成五年职业规划后选择继续深造或者改行，造成本科层次人才骨干力量的大量流失。

3.1.2 护生综合素质不高，人文底蕴缺乏 护理学是自然学科与人文学科之间的耦合，既源于学科本身的内在规律，也源于护理对象的内在需求。护理是诊断和处理人类存在或潜在健康问题的反应。而人的健康问题不仅是指没有身体上的疾病或虚弱，同时也指身体、精神及社会适应的一种健康舒适状态。由此而见，护理不仅需要扎实的专业知识，也需要丰厚的人文社科知识。

百年回眸，我国护理本科教育始于1920年，1951年停办，1984年恢复高等教育，2004年出现第一个护理博士点，2011年成为国家认可的一级学科，其发展历程可见相对滞后；展望未来，建设中国特色的护理事业，需要丰厚的人文底蕴和高度的人文关怀精神。目前我国护生综合素质不高的主要表现在以下几个方面：一是专业理论知识丰富、专业技能扎实，但基础医学和人文社科知识匮乏；二是临床护理操作过程中缺乏感同身受的爱心、自我约束的慎独精神、精致细心的关照和爱护、细致入微的心理健康疏导、基于平等基础的沟通交流；三是应对临床突发、重大事件的处惊不变的心理素养；四是自主发展，服务社会的个人能力。

3.1.3 专业课程与通识教育课程分裂失衡 我国本科护理课程主要包括核心课程、普通基础课、医学基础课、专业课程以及公共选修课。核心课程主要包括护理学导论、护理学基础、内科护理学等；普通基础课主要包括计算机应用基础、军事理论、思想道德修养与法律基础等；医学基础课主要包括人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学等；专业课程主要是指口腔护理学、传染病护理学、重症护理学等；公共选修课主要是指人文社会学科课程如心理学、社会学、伦理学、美学和法学等。

首先，护理课程专业课、核心课程及医学基础课为必修课程，公共选修课可根据自己兴趣爱好自行选修，满足学校最低要求即可，多则不限。在我国，大学本科护理教育一般前两年为医学基础课和公共选修课，后两年为专业课理论学习和专业实践，其中公共选修课在一定意义上相当于美国的通识教育课程，大多流于形式，很多同学在某种程度上仅是为了满足学分要求。

其次，我国护理专业课程和通识教育课程的关联度不强，通识教育课程为专业课所提供的通识教育意义不大。

3.2 美国通识教育对我国护理教育的启示

3.2.1 加强顶层设计，设立护理通识教育组织结构 从美国研究型大学实施通识教育的经验来看，通识教育的推行和可持续发展需要独立的组织机构和完善的制度保障。首先，从国家层面要加强宏观政策引导和倾斜力度，对各类高校进行分类管理、科学定位；其次，学校层面要加快设立通识教育委员会及分会，保证其组织机构的独立性和权威性，明确其工作职责；再者，从学院层面，要切实落实好通识教育的具体实施，并及时发现和反馈实践中遇到的困难和问题。

3.2.2 明确通识教育目标，提升护理人文价值 首先，新时期，随着经济发展和社会变革转型，我国社会主流价值观受多元文化冲击，面临信仰危机、拜金主义、自由享乐主义等意识形态的严峻挑战。在此影响下，护理人员的价值观和护理行为也受到一定冲击，主要表现为专业思想不牢固、价值观扭曲等。医艺同舟，护理不仅需要获得知识的方法和能力，更需要感悟人生、胸怀苍生和共患者疾苦的人文大爱精神。其次，护理人员综合素质的提高，不仅需要加强人文、自然和社会科学知识的培养，也需加强护理人员作为社会优秀公民和人文素质的培养。我国护理通识教育目标可以从以下几个方面进行阐述：首先，参与社会公共生活的能力；其次，有效学习、沟通交流和独立分析解决问题的能力；第三，准确判断和价值识别的能力；第四，自我约束的言行道德标准。

3.2.3 创新通识教育课程，丰富课程实践 创新是一个民族发展的不竭动力，是一个国家的灵魂。通识教育引入多元文化知识，给人以基础、终身受用的普适性知识，在各交叉边缘学科抛弃世俗功利化杂念激发创新的灵感。

首先，结合本国和本土的人文历史实际，适当增加历史学、哲学、心理学等科目；其次，淡化专业界限，加强交叉学科的渗透融合，如护理心理学、护理美学；第三，加强显性课程实施的强制性和隐形课程的渗透及感染性。在通识教育显性课程设置时可明确规定如必修一门与本专业最近和最远的科目，最低学分为多少等；而关于隐形课程的设置则可以通过丰富多彩的文化活动进行持久的渗透；第四，以虚拟仿真实验室为载体，寓通识教育于临床实践。创建虚拟仿真实验室，以情景教学，提前感知临床相关事宜；第五，加强基础性技能课程的培训，如英语写作、口语表达和逻辑思维等。最后，合理调整通识教育课程与专业教育课程比例，发挥通识教育的长远效应。加大护理通识教育课程的比重，如增加科目数量和学分等。

3.2.4 完善监督管理体系，保障通识教育有效实施 多层次、多方位的监督管理体系在一定程度上保证了通识教育的有效实施，另一方面又提高了通识教育委员会自我管理的自主性。首先，教育行政部门、校外评估和校内评估相结合的多部门评估。校内评估，主要根据通识教育委员制定的质量监督细则在学院、系部、教师、学生和教学单元层面展开考核评估，针对质量监督报告及反馈进行修正和完善；校外评估，主要是校际同行、校企之间、校外专家等根据国际社会实用需求定期对通识教育的成效进行评估，此种评估需要培养具有国际视野的社会公民，具有一定的国际通用标准；教育行政部门评估，根据省教育厅或市级教育局(部)等部门的相关政策，成立通识教育的相关组织机构，监督各高校的具体实施情况。其次，从通识教育相关政策制定、管理组织机构的建立、通识教育课程的设置和实施到监督管理保障机制的完善进行系统化和常态化管理。

3.2.5 建立校际交流平台，加强国际交流合作 我国高校对通识教育的探索早在19世纪80年代，借鉴国外先进的本科生培养计划，试行通才教育，相继成立通识教育研究中心。如复旦大学“复旦学院”，北京大学“元培学院”、南京大学“匡亚明学院”以及清华大学的“新雅学院”，各高校以此为载体，旨在打破传统学科壁垒，传递人类共同知识，培养具有健全人格、良好的科学素养、丰厚的人文底蕴和宽厚扎实业务基础的拔尖创新人才。在探索创新过程中，各高校通识教育主体机构加强合作机制的建立。通识教育通而不同，为培养具有国际视野的创新人才，各高校通识教育机构充分利用学校资源加强与国际知名学府交流切磋，如派送师生短期或长期的学习交流活动。另一方面可以利用本土资源，加大国外优质资源的引进。针对我国护理教育的特殊性，护理通识教育可尝试性探索护理人文素质教育社区实践基地的开发和试行。

4 结 语

美国研究型大学非常重视通识教育，并在教育理念变革和具体实践探索方面给我们提供了很好的典范。一方面，通识教育的实施有利于我国双一流教育战略背景下一流学科和一流人才的培养；另一方面，有利于培养学生多学科背景下独特的思维方式和创新能力，提高综合素质和就业能力；第三，有利于培养现代社会的合格公民。但目前我国对通识教育的探索仍停留在初始模仿阶段，尚未真正领悟到通识教育的精髓并学以致用。很多高校在具体实践过程中遇到诸多问题，并未达到预期的成效，尤其是在相对年轻的高等护理教育更为明显。高素质护理人力资源短缺的现实需求和护理人员综合素质不高的现状之间的矛盾日益凸显，亟待护理教育从长计议。因此，我国高等护理通识教育要密切关注社会变化和护理人员的个体需求，立足本土本校实际，秉持兼容并蓄的文化理念，努力丰厚其人文底蕴和综合素质的提高。

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Experience and enlightenment of USA’s general education to China’s higher nursing education

SUN Dong-ling

(Nursing College of Zhenjiang College,Zhenjiang 212310)

2017-05-18)

(本文编辑 白晶晶)

212310 镇江市 镇江市高等专科学校卫生护理学院

孙冬玲:女，硕士研究生，助教

10.3969/j.issn.1672-9676.2017.18.051