20世纪美国课程史研究的范式转换

朱治军

(华东师范大学 教育学系，上海 200062)

20世纪美国课程史研究的范式转换

朱治军

(华东师范大学 教育学系，上海 200062)

借用库恩的范式及范式转换的理论考察了20世纪美国课程史研究中相继兴起的传统史、社会史和新文化史三种研究范式。不同范式之间并非取代关系；推动范式转换的内在因素是不同时期美国学校课程内涵的变化和课程理论的发展；范式转换的过程体现了美国课程史研究不断增强的学科理论自觉性与开放性。

美国课程史；范式转换；传统史；社会史；新文化史

“范式”(paradigm)及“范式转换”(shift of paradigm)是托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在阐释科学革命的结构及其发展演进时使用的一套概念及理论分析工具。范式一方面“代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体”，另一方面，作为具体的解答谜题的模型或范例，范式“可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础”[1]。在库恩看来，科学知识或科学研究的发展并不是一个新的知识或结论逐渐取代旧知识或结论的渐进过程，而是一种整个科学知识(或研究)“范式”经由危机阶段而彻底转变的过程。这一“范式转换”的过程不仅是整体性的，更是结构性的，原有范式强加于科学工作的限制在各个具体研究领域里被突破，新的范式在抛弃原有范式的基础上接纳新的更有解释力的问题、理论、方法和研究范例等，最终实现对某一领域研究的基本理论、研究方法、研究模式等的“重构”[2]。

尽管库恩的“范式”理论在其提出时主要是针对自然科学领域，但这一理论所具有的广泛的认识论意义却远远超出了自然科学领域而影响到了广大的人文社会科学领域。目前，“范式”理论已为众多的人文社会科学研究者所接受和使用。借用库恩的“范式”理论考量20世纪的美国课程史，在教育史学理论与课程理论的双重影响下，传统史范式、社会史范式和新文化史范式相继重构了美国课程史研究在不同时期的问题领域、研究取向、研究路径及对课程历史的阐释，最终推动着美国课程史研究成为一个专业的学术领域并不断开拓新的学术空间。

一、20世纪前期：传统史范式下的美国课程史研究

传统史范式是指19世纪在西方史学走向专业化和科学化过程中形成的、以德国兰克史学为代表和指导、区别于20世纪兴起的新史学*最早提出“新史学”口号的是德国历史学家兰普勒希特，美国鲁滨逊的《新史学》(1912年出版)、法国年鉴学派的史学主张等都是新史学的代表，新史学在20世纪50年代前后开始雄踞史坛并风行一时，见张广智、张广勇《史学：文化中的文化 西方史学文化的历程》，上海社会科学院出版社2013年出版，第84、339页。的史学研究模式。19世纪后期，随着一批留学德国专业史家的崭露头角及德国研究班制度在美国的引人，以兰克史学为代表的传统史范式开始传人美国并促使美国的历史学走向专业化和获得独立的学科地位。随后，在这一范式的影响下，美国传统教育史学形成。传统史范式的教育史学在研究对象方面主要关注美国公立学校和正规教育，并在研究中采取二分法，即将教育史分为教育制度史(主要是学校教育制度史尤其关注公立学校)和精英人物的教育思想史；在研究取向上，秉持美国20世纪前期盛行的冲突——进步史观，并致力于对科学信念的追求；在研究方法上，重视史料的考证与辩伪，信奉官方档案、公文等第一手资料；在阐释历史方面，注重客观公正、不偏不倚地再现历史，重视叙述和直接呈现史料，排斥运用其他学科的理论、方法和成果来解读历史。

传统史范式在20世纪前期的美国教育史学中占据重要地位，其不可避免地影响和塑造了诞生于20世纪早期的美国课程史研究。美国早期的课程史研究作品如《第二十六期年刊》《马萨诸塞州高中的兴起》《1865年之前新英格兰地区高中的起源和发展》等均受到了传统史范式的影响。《第二十六期年刊》的问世被拉尔夫·泰勒(Ralph W. Tyler)视为20世纪美国最重要的课程事件之一[3]。该年刊由哈德罗·拉格(Harold O. Rugg)任主席的美国“课程编制委员会”集体撰写，主要通过收集和展示20世纪早期美国各教育委员会留下的课程改革记录和档案，回顾了自19世纪以来美国学校课程发展与更新的百年历程，并以调查报告的形式详细呈现了20世纪前20年美国不同地区公立中小学课程的编制、修订、管理、实施、评价及教师培训等情况，以及11所私立实验学校的课程编制与改革情况[4]。英格里斯(Alexander James Inglis)的《马萨诸塞州高中的兴起》主要考察了阅读、写作、英语语法、正字法、算术、地理、账务、美国史等科目在美国学校课程中出现的时间、开设情况、教学要求、演变状况等[5]。格里泽尔(Emit Duncan Grizzell)的《1865年之前新英格兰地区高中的起源和发展》对美国新英格兰地区高中课程的起源、设置与发展状况等做了类似的考察[6]。

受传统史研究范式的影响，这些早期的课程史研究作品大多秉持传统史学的进步史观和英雄史观，把课程史狭隘地理解为美国公立学校的课程科目演进史及帕克(Francis W. Parker)、杜威(John Dewey)等精英人物的课程实验史，将学校课程的发展视为科学、进步与民主力量持续胜利的过程。美国著名课程史专家克里伯德(Herbert M. Kliebard)批判这种史观为“非历史”(ahistorical)的立场，认为这种观点所理解的课程史不仅是不协调的，而且是具有破坏性的，它导致了课程领域某些不朽的迷思和似是而非的意识形态[7]。此外，早期课程史的书写方式明显受到传统史学实证主义的影响，注重不偏不倚的叙述和原始材料的呈现，而缺乏与历史的深入对话和对历史的深刻阐释。这使得早期课程史研究在处理复杂多变的历史现象时表现出经验主义和简单化的特点，缺乏历史研究应有的批判精神和历史洞察力。

二、20世纪六七十年代：社会史范式对美国课程史研究的重构

传统史范式及其影响下的课程史研究曾于20世纪前半叶占据重要地位。到了20世纪60年代，一种新的史学研究范式——社会史勃然兴起。社会史的产生一方面源于史学内部对传统政治军事史范式的不满和批判，另一方面，二战后社会科学理论的繁荣为史学变革提供了方向和可资利用的解释工具。同时，20世纪世界的动荡性和社会的复杂性、多样性，也迫使一些历史学家去思考这些变化和复杂性的历史根源。他们开始突破传统史学的束缚，将视角投向历史的长时段和共时性结构，并尝试运用社会科学的工具对历史及历史背后的复杂意义进行阐释。社会史范式由此产生。社会史范式的首要特征在于它是一种整体的综合的研究，即主张将研究对象置于广阔的社会背景之中，通过探寻多重社会要素之间的深层结构性联系，在人物、事件和时空等历史维度内部和之间更为明显地建立起呼应关系，使历史趋于全面化、具象化和谱系化[8]。社会史的另一个重要特征是主张运用社会科学理论工具阐释历史背后的深刻意义。

在社会史范式的影响下，课程史研究者开始将学校课程变革纳入社会政治、经济的整体变革之中，视课程变革为社会变革的有机组成部分，并致力于探索课程改革的理念和实践与当时社会和政治冲突之间的互动和关联，揭示各种课程意识形态相互交织发生作用的复杂性。克里伯德抛弃了孤立地研究学校课程变革的传统做法，将课程史放在具有不同利益诉求的各种社会集团的冲突之中加以理解，致力于揭示形塑课程变革的不同利益集团的意识形态立场及其制衡与矛盾关系。在他看来，美国现代课程的变迁并非是某个单一运动主导的产物，而是不同阶层和各种利益集团在不同意识形态的主导下围绕课程主导权展开权力争夺和竞逐的结果。在《美国课程的奋斗》一书中，他援引社会学术语“混重化”[9]175(hybridization)来描述20世纪前期影响美国学校课程样貌变化的各种竞逐势力，认为先后有四种势力加入这场竞逐：人文主义者(humanists)、儿童发展论者(developmentalists)、社会效率(social efficiency)主张者和社会重建论者(social meliorists)。他们各自持不同的意识形态，为竞逐对课程的支配和控制权而相互论辩何种知识最有价值。在此过程中，或许某一派势力在特殊的社会政治经济形势下占据上风，但始终没有一派取得压倒性胜利或者完全无条件投降。克里伯德用“一条汇聚数股支流的溪流”[9]208来比喻学校课程的发展样态，各条支流或许因气候和其他条件的优劣状况而有相对的强弱之别，但没有一条支流在前进的过程中完全干涸。

20世纪70年代，受知识社会学的影响，探讨学校科目与各种外在社会力量之间关系的科目史研究成为课程史研究的另一重要路径。科目史研究的重要代表是英国的课程史专家古德森(Ivor F. Goodson)。古德森认为，那些长期存在于教育现场中且在大多数教师心目中似乎已成为一种牢不可破的规范或共识的科目，并不是一种历史的必然，而是一种“社会历史建构物”[10]，学校科目合法性的确立背后不仅具有复杂的历史过程，更包含着丰富的政治意蕴。在《学校科目与课程变迁》一书中，古德森将研究的重心置于学校科目内部和科目之间的变化模式和冲突过程，以1960至1970年代间英国综合中学的改革为背景，探讨了地理、生物和乡村研究三个科目的历史演变及与环境研究之间的关系，认为学校科目并不是独立的个体，而是各种亚群体和传统的不断翻新的结合物，科目确立的背后隐含着活跃于课程利益群体内部的相互冲突的个体和亚群体围绕地位、资源、势力范围所展开的冲突和争夺，而这些张力成为了科目演化模式形成的根源[11]。受古德森的影响，课程学者波普克维茨(Thomas S. Popkewitz)成为科目史的研究范式在美国的重要实践者。波氏在其主编的《学校科目的形成：创建美国制度的斗争》[12]一书中组织多位专家分别考察了艺术、阅读与写作、生物、数学、社会科等科目在美国学校中的起源和发展历史，揭示了科目形成背后蕴含的各专业利益团体通过相互竞争利用学校传达某种特殊目的和价值的本质。波氏还受后现代及后结构主义思潮的影响，从知识生产的角度，将外在社会论述(discourse)、学校科目知识以及主体建构三者加以联结，试图打破科目知识形成过程中宰制者与被宰制者之间的结构性关联，探讨学校科目知识系统如何在教师日常教学和学生主体建构中产生作用。科目史研究曾一度盛行于美国的课程研究界。据统计，在美国课程史研究协会和美国教育研究会的会议上提交的所有关于课程史主题的论文中，有关科目领域的研究约占20%，在各类课程史研究中占最高比例[13]。

除探讨课程、科目与政治、经济等社会子系统的复杂关系之外，运用社会科学理论工具阐释课程历史背后的深层意义也成为20世纪70年代美国课程社会史研究的重要特点。事实上，上述克里伯德和波普克维茨的研究已经体现了知识社会学和新教育社会学理论在阐释课程史实质与意义中所起的重要作用。除此之外，西方马克思主义的意识形态和霸权理论、“社会控制”理论等也作为解释工具被用于对美国课程史的分析中。课程学者阿普尔(Michael W. Apple)认为，霸权是指“一个意义和实践的有组织的集合体，一个中心的、有效的、起支配作用的生活意义、价值和行为系统”[14]5，霸权意识常来自于不平等的经济和文化控制，同时也导向不平等的经济和文化控制的创造。阿普尔将意识形态和霸权理论运用到对学校课程及课程史的研究中，认为课程知识的存在并非纯然客观中立，而是蕴含着各种政治、经济及意识形态功能并成为特定意识形态的反映。阿普尔的课程史研究致力于探究过去和当代的课程知识如何反映某些特定的意识形态及官方的意识形态如何通过学校课程成为主流意识形态而为学生、教师及大众所接受。在《课程历史与社会控制》中，阿普尔揭示了19世纪中后期美国都市化进程中学校课程背后的意识形态控制实质，认为面对工业化和移民之于社会秩序的压力，学校课程中强调文化顺从的道德价值日益与社会经济的意识形态和目的相耦合，从而推动学校成为“为解决城市贫困与大众道德沦丧等问题并逐渐使个体适应于各自在工业经济中位置的基本机构”[14]77。在此过程中，课程充当了发展“社会一体化”和形塑“社会同质化”的意识形态控制工具。富兰克林(Barry M. Faraklin)在《建构美国共同体：学校课程与追求社会控制》中将“社会控制”理论(social control theory)引入课程史研究中。他在详细梳理了“社会控制”思想在美国课程领域的起源和来龙去脉之后，以1930至1955年间明尼阿波利斯的地方课程变革为个案考察了社会控制取向在课程实践中的表现及影响，从批判的视角揭示了社区、课程与社会控制之间的复杂关系[15]。

社会史范式在课程史研究中的运用，实现了对美国课程史研究的问题领域和研究路径的重要重构，课程史研究的重心从关注学校课程的形式与内容转向揭示不同历史脉络中各种社会力量对学校课程形成和运作的影响，探寻课程史背后的知识权力逻辑，揭示课程史本身的社会史本质。课程史研究所涉及的问题领域大大拓展，其研究路径不断多元，研究本身所具有的批判性、洞察力和对课程历史的解释力度不断提升。这为美国课程史研究获得学术认同和赢得学术声誉增加了重要筹码。美国课程史研究在这一时期开始成为一个专门的和独立的学术领域。

三、20世纪80年代之后：新文化史范式下美国课程史研究的文化转向

自20世纪80年代始，新文化史研究逐渐取代社会史成为西方史学发展的又一重要转向。新文化史研究范式的兴起既缘于人文社会科学理论发展对历史学的外部挑战，又是西方史学内部进行自我反省的结果。受后现代和后结构主义理论反中心、反基础和反本质主义的影响，传统史学寻求历史的规律、强调历史的客观性和科学性、要求史学家不偏不倚地解释历史与社会的学术诉求遭到批判，历史研究者开始不再相信真理和历史规律的存在，而要求摧毁历史的整体性、统一性和一致性，强调人类过去的间断性、个别性和差异性。同时，在史学内部，人们发现即成的社会史范式和计量史学的研究方法尽管为社会历史变迁提供了良好的证据，却因其宏大叙事模式和“自上而下”的视角而无法对复杂的社会历史现象做出更好的解释。于是研究者开始将目光从政治、经济、社会等领域转向社会文化领域，借助于文化人类学、心理学和文化研究等学科的理论和方法，通过对语言、符号、仪式等文化象征的分析，解释社会现象背后的文化内涵与意义。新文化史的旗手林·亨特(Lynn Hunt)视文化为“认同形成的地方”和“解释机制与价值系统的社会贮藏地”，她指出新文化史的研究任务是“往法律、文学、科学、艺术的底下深挖。以寻找人们借以传达自己价值和真理的密码、线索、暗示、手势、姿态”，“文化会使意义具体化”[16]。具体而言，新文化史研究范式的特征有：①摈弃传统史观唯精英人物和知识阶层的狭隘偏见，运用自下而上的视角致力于还原普通民众的日常生活图景，并注重用多重声音和视角来代替全知的叙述者和统一的观念；②用身份、意识和心态等替代社会结构、社会组织和社会权力的经济基础，从文化的角度解释复杂的历史现象；③主张运用跨学科的研究方法实现对研究对象的“厚描述”；④重申历史叙述的表达方法。

当史学领域的“文化转向”发生之时，美国的课程理论研究也悄然发生着重心的转向。20世纪六七十年代，以“泰勒原理”为代表、以工具理性的为特征的课程开发范式日益受到人文主义者的深刻批判。在课程开发范式主导下，行为评价、目标管理、等级差异、学科分离等在学校课程中大行其道，个体的知识、经验、意义、内心世界、主观感受等则被排斥在课程之外，课程日益变成了与个体情境无涉、极度缺乏人文关怀、情感寄托与生命力的蛮荒之地。深刻的危机促使课程专家重新思考课程和教育之于个体和社会的意义。以施瓦布(Joseph J. Schwab)、派纳(William F. Pinar)、格鲁梅特(M. R. Grumet)和阿普尔等为代表的一大批学者甚至直接宣布传统课程领域已经“死亡”，他们借助于现象学、自传学、存在主义、后现代和后结构主义等理论和方法对课程的概念、理论、实践、意义和历史等进行反思、批判和重建，蔚然形成了课程领域的概念重建运动。在这场重拾人文精神的课程理论革新运动的触及下，美国课程理论研究开始从关注课程的技术层面逐渐转向审视课程中个体的意义生成过程和存在状态，思考课程变革中的文化因素和教师、学生的日常生活体验及文化表达层面。课程研究范式从“课程开发”走向了“课程理解”。

在史学研究与课程理论转向的双重影响下，“文化研究”的视野很快被引入课程史研究实践中。美国课程史研究开始与新文化史展开互动，课程史领域出现了类似于历史学领域的“文化转向”。

科恩(Sol Cohen)率先将新文化史的研究范式引入对学校教育和课程史的研究中。在《后现代主义、新文化史、电影：教育反抗影像》一文中，他超越了狭隘的历史论述文本(档案、史书、教科书、论文等)，主张将影片纳入史料范围，作为历史再现的合法形式及文化与教育的历史探索与解释的重要证据。他指出，电影是一种重要的历史信息承载物和文化人工制品，“电影潜在地比书写文本更有力量且更有效率地承载着观念与资讯”[17]，因此，在教育史和课程史研究中，不能忽视作为“教育世界重要报道”的教育影片的重要性。在文中，他以影片《死亡诗社》为解读文本，分析了20世纪80年代的主流学校文化所代表的强势话语体系在教学过程中对学生和教师的自由情感与美好体验的压制和伤害，揭示了学校教育(课程)背后暗藏的话语冲突和文化霸权。除此之外，科恩在《挑战正统：迈向新教育文化史》[18]一书中，阐述了福柯、海登·怀特、格尔茨等人的文学评论、话语分析和文化人类学理论及方法对重新理解学校课程实践的文化(话语)结构及其历史变迁的重要意义，为课程文化史研究的开展提供了理论与方法支持。

作为课程文化史的另一开拓者，波普克维茨将福柯的系谱学、话语、权力等理论引入对课程史的分析中，开拓了福柯式的课程文化史研究路径。波普克维茨放弃了阿普尔等人从社会学的观点分析课程中的权力宰制关系的研究进路，将研究的视角转向了教育活动中支配阶层的意识与文化上，并以历史探究的方式寻绎课程发展过程中各种权威理念的生成过程。在《文化史与教育》[19]一书中，波普克维茨召集了来自美国、德国、法国、西班牙、葡萄牙、瑞典、冰岛、巴西和阿根廷等国的多位学者，运用新文化史的方法对学校教育、课程、训导、教育改革、师资培训等多个主题进行了文化史取向的研究。在《理性与权力的生成：课程史与智识传统》一文中，波普克维茨援引福柯的规训理论，从文化史的角度探讨了课程知识在学校教育中发挥的“规训”作用。他指出，自宗教改革以来，课程便充当了学校教育中管制与规训的机制。学校课程在发展的过程中不断规定学习内容的界限，筛选出所谓最有价值的知识，课程知识形成的背后蕴含着人们据以理解世界和自我的规则和标准，从而不断限定着个人自我认知和认识世界的方式[20]。

受新文化史的影响，一些研究者开始放弃对重大课程事件的宏观叙事，将研究视角聚焦于课程史的参与者和见证者——普通教师的日常生活经验上，考察他们如何通过自己的“文化表达”实践来建构自身的文化身份和日常生活的意义。葆拉·萨尔维奥(Paula M. Salvio)将教师在日常生活中所使用的语言和文字记述实践视为一种“涉及社会经验和道德评价等诸多领域”的功能强大的介质，认为教师和准教师们正是通过这一介质来建构起种种的社会关系和自身的多维文化身份[21]41-42。他从保罗·弗莱雷(Paulo Freire)的“大众文化笔记”(Popular Cultural Notebooks)研究中获得启发，主张对记录教师语言、文字、交际等表达素材的档案袋(portfolios)进行研究，以此来识别教师个体对自身文化群体所怀有的内在观念、价值和情感，确认教师个体的文化身份。研究发现，档案袋中收集的素材代表了不同的符号媒介，并提供了借以锻造教师身份的广阔的社会背景，它们在教学中扮演着“教具和文化客体”的角色，准教师们正是运用这种文化客体去建构多样化的社会背景，并在这种社会背景中形成和训练他们的文字读写能力[21]43。

尽管新文化史范式的课程史研究尚未被美国课程史学者广泛接受和应用于实践，但“文化转向”之于美国课程史研究的学术意义却是不言而喻的，它开启了一种新的分析路径——用文化而非用政治、经济或社会的措辞来解释课程历史和学校日常生活中的文化表达实践。这一研究路径不仅为学校实践空间日益萎缩的美国课程学者创造了新的实践空间与范式，而且，通过对美国学校中的支配性文化展开福柯式的历史揭示，推动着课程理论逐渐成为一种文化批判实践[22]。

四、余 论

以上从学术范式变迁的视角勾勒了20世纪美国课程史研究的发展轨迹和相应的表现。在理解当代美国课程史研究的不同范式时，还应注意以下几点。首先，美国课程史不同研究范式的转换，既不意味着新的研究范式对旧有研究范式的彻底否定，也不意味着某一研究范式在当前课程史研究中成为惟一的或主导的范式。不同于自然科学范式转换中的彻底否定性要求——新的范式在彻底否定原有范式的基础上存在，人文社会科学的任何新研究范式都不可能完全容纳原有研究模式的各种理论和方法论，而只意味着对旧有研究模式在处理对象、问题领域、理论方法和研究视角等方面的修正、补充或升华。这由人文社会科学独特的学术情境和学科特征决定。具体到美国课程史，三种研究范式尽管先后出现，却并非线性取代关系。在当前的学术背景下，虽然新文化史范式被不少研究者所推崇，但传统史和社会史范式并未完全退出市场，而依然具有广阔的施展空间。事实上，当前的美国课程史研究呈现出一种较为明显的多元化、跨学科、综合化研究趋势，这无疑得益于不同研究范式之间的取长补短和相互融合。

其次，课程史研究范式的转换与不同时期课程内涵的变化和课程理论的发展具有内在关联，课程史与课程理论的互动推动着美国课程领域的纵深发展。在“课程开发”范式主导下，课程被视为一种提供能力训练的内容和方式，一种“经济地、社会地生产有用公民”的流水线，课程理论被简单地理解为课程开发的原理，并被置于科学和技术理性的基础之上。这种科学和技术理性直接导致研究者对课程史缺乏兴趣，少有的课程史研究也只能采取与传统教育史相类似的研究取向和方法。当“课程开发”范式逐渐被“课程理解”取代，课程突破其学校科目的主题，被视为一种由不同社会信念、政治信条、专业期望、阶级忠诚、经济动机等所决定的“文化人工制品”时，课程史研究相应地从关注学校教什么，转为关注由谁来教，以及在什么样的环境下知识被分配给谁的问题，课程史研究的社会史范式由此形成。当后现代、后结构和语言学的影响袭来之时，课程又被视为一个文化实践与再生产的场域，一种基于多元主义价值的“文本”和“话语”，课程史研究又相应地转向通过对学校课程进行文化向度的阐释，寻绎隐藏在课程历史背后的文化表达及学校课程折射出的人类社会文化生活的理性规则与共识。由此不难发现，美国课程史的范式转换与课程概念内涵的变化和课程理论的发展密切关联。课程理论的发展为课程史提供了诸多的面向和不断深入阐释的空间，课程史研究则在促进课程领域摆脱“非历史”状态的过程中，成为一种独特的课程理论探究方式，二者的互动推动着课程领域的发展。

最后，20世纪美国课程史研究的范式转换体现了课程史作为一个专业领域的学科理论自觉性和开放性的不断增强。早期的美国课程史研究是作为传统教育史的次领域出现的，研究者大致采取与传统教育史相似的处理方式来进行课程史研究，而并未对课程史研究在问题领域、研究目的和研究方法等方面的独特性予以思考。课程史研究表现出一定的封闭性。20世纪70年代，研究者在反思课程史不同于教育史之独特性及借鉴社会科学的理论工具来改进课程史研究中形成了课程史研究的社会史范式，贝拉克(Arno A. Bellack)、克里伯德、富兰克林等人开始确定课程史研究的问题领域和研究目的，并推动成立了美国课程史研究会(The Society for the Study of Curriculum History)。课程史研究开始成为一个独立的学术领域并逐步得到学术界的认可。进入九十年代，在借鉴吸收了现象学、诠释学、批判理论、后现代后结构理论及文化研究理论等学术养分后，美国课程史研究的新文化史范式得以形成，课程史的学术空间和研究路径进一步被拓展和丰富。可以说，正是美国课程史研究不断增强的学科理论自觉性和开放性，推动着今日的课程史研究成为一个多种研究范式并存、研究内涵难以清晰界定却充满着“无限想象空间与开创性”[23]的学术领域。

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【责任编辑 侯翠环】

The Paradigm Shift of American Curriculum History in 20th Century

ZHU Zhi-jun

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

According to Kuhn’s paradigm theory, this paper examines the paradigm of traditional history, social history and new cultural history in the research of American curriculum history in 20th Century. Different paradigms can not substitute. each other. The internal factor of promoting the shifting of paradigm is the change of curriculum connotation and the development of curriculum theory during different periods. The paradigm shift reflects the continuously enhanced theoretical consciousness and openness in the study of American curriculum history.

American curriculum history; paradigm shift; traditional history; social history; new cultural history

2016-10-08

全国教育科学“十二五”规划国家一般项目“教师共同体的构建：美国大学教师发展制度的历史研究”(BOA120098)；2016-2017年度“联校教育社科医学研究论文奖计划”(JX2016016)

朱治军(1985—)，男，河南洛阳人，华东师范大学教育学部博士研究生，主要研究方向：外国教育史、美国课程史。

G423;G40-09

A

1005-6378(2017)02-0024-07

10.3969/j.issn.1005-6378.2017.01.004