自闭症幼儿融和教学策略的实践探究

文/李玉侠 江苏省徐州市朱庄中心幼儿园

自闭症幼儿融和教学策略的实践探究

文/李玉侠 江苏省徐州市朱庄中心幼儿园

融合教学不断强调在普通环境下营造特殊支持的小环境。幼儿教师可以从“自闭症幼儿及家庭”“随班就读”“融合教育”的视角采取有效策略，通过调整教学设计方案的层次性、调整教学内容的综合性、调整教学评价的过程性等有效手段，形成管理共通、教师共学、班级共识的立体疗育新机制，鼓励班集体对自闭症幼儿的帮助与指导，积极促进班集体对自闭症幼儿的接纳与疗育。

近年来，经过家园的共同努力，渐渐达成共识，对于自闭症幼儿，早期干预越早越好，越能够使父母对自己和儿童的疗育态度、内容、过程发生改善。特殊儿童也能通过教育教学方案的融和性、教学设计的层次性、教学内容的综合性、教学评价过程性的努力，使之在原有水平上有所提高。

自闭症幼儿A在园的观察记录

2016年3月16日上午8:45如厕。A小朋友蹲在小便池后，小便时和一位小朋友B交谈，B与之应答后，只见A从一头换到另一头，小便后知道去取便纸，然后又重复刚才的动作，再次到小便池边，又回去看一看刚才那位小朋友，然后很认真地洗手，洗完手后，不停地转动幼儿用毛巾架子。

8:50就餐。手在嘴边无意地放着，高兴地笑着。老师发给她油饼后，她把饼放在手上，用筷子轻敲几遍，将筷子的另一端插在蔬菜粥内，将筷子打开成“X”状，把椅子来回摇晃，面带笑容地玩着自己的油饼，手摆弄、掐、戳，将油饼当“玩具”玩，两根手指将幼儿园自制的薄薄的油饼戳了两个小洞洞，过程中只吃了一口粥，饼一口没吃，又重复手托下巴的动作继续自娱自乐。

9:10班集体活动体育课。别人按规则排队，她直接冲到运动场，高兴地“参与”，她冲到想玩的玩具前，在原地自娱自乐地摆弄着自己的小手，老师喊口令，她也不按口令完成相应的动作，老师问运动的器械名称“滑道”，她不回答，干脆直接冲到玩具前做她想做的事情，瞟了自己班的余老师一眼，来回摆弄着“滑道”。老师让她参加游戏，她仍在玩，来回无目的地任意跑，时而在队伍的最前面，时而到最后面。一句话都没有与别的小朋友交流，别人都为在游戏的小朋友跳起来喊加油，她却无动于衷，来回不停地在队伍里来回转悠，一会儿推推这个，一会儿推推那个，一会和别人去抢球。

初步分析：A在集体活动时，缺乏与同伴交往的能力，有时甚至逃避交往的机会，活在自己的世界里；班集体活动中，有意注意时间短，缺乏规则意识，行为不太能控制，抢夺自己喜欢的任何东西，别人不可触碰，目标意识较弱。针对这种类型的幼儿我们采取了不同的教育形式。

一、教学方案的融洽性和层次性

早期融合教学作为一种新的教育思想和教学模式，是对传统幼儿教育的新挑战。教师在对儿童进行面向全体的同时，关注个体差异，更应倾斜于行为有偏差特殊儿童的孩子，他们更需要关爱。我园将普通幼儿的早期教育教学与特殊需要儿童的早期教育教学融合起来，努力克服早期教学中缺失的特殊儿童教学知识技能，特殊教育中早期教学知识技能不足的双缺失缺陷。在教学方案的设计中，注意有某个环节保证满足特殊儿童的个体需求，无论是教学方案的设计、教学目标的拟定、师资的介入等均体现其融洽性和层次性。

如大班“都能站起来”的科学探究教学中，在初次实验时，能站起来的物品在后面打“√”，不能站起来的物品就打“×”。而特殊儿童就很难一一对应地进行实验验证且同时记录下来。A需要用点头、简短的语言或在教师的帮助下，慢慢有选择地完成。老师把这个教学方案中的实验验证环节降低了两个档次的要求，以满足特殊儿童的学习需要。

二、教学内容的实践性和综合性

幼儿园教学内容应着眼于特殊幼儿的全面发展，培养完整的人。即便现在在幼儿园阶段，不能有较明显的实效性，将来这些特殊幼儿，要在社会的某个领域有自己的一片生活天地。我园在实践过程中，逐渐形成了多元共识共管、保障基本融合的综合性教学实践研究，即管理共通、教师共学、班级共识。

我园教师和本区的特教中心、干预中心及时沟通，把特殊儿童融和教学方案的设计、内容的选择、实施的过程等相关教学方面的规划及计划，及时与专业的专家团队、特教中心的经验丰富的老师或者区域内外的专职疗育者从教人员沟通、征见或联谊共建，形成多方共通的零距离支援、接纳与坚守工作。同时全园教职工分层参加特殊幼儿及行为偏差幼儿的教学培训，共同学习，掌握相关特殊教学的技能和专业知识，建立了教师教学融洽教研组，其中一名教师的“关于融洽教育的教学策略初探”被市教育科学研究所研课题立项，目前正在研究中。

一起学习、一起思考、一起实践与操作，这其中要付出超出常人的劳动，但累并快乐着。在关注全体幼儿学习的同时，针对特殊幼儿进行有区别的教学是关健环节，也是我园正在尝试的新做法。区别化教学的内容具体调整方式包括，调整学习环境，为幼儿提供不同种类和层次的学习支持；调整学习内容，使教学活动与幼儿的能力和偏好更加匹配；调整学习过程，为幼儿提供直接的个体化的支援，安排同伴参与其学习，以提供隐性的支持，来促进个别学习极为重要。如：在每个环节都为其提供个案式的额外的教学服务，在荡秋千时，给其留有一定时间，让其独自而耐心地探索，将个别化教学融入到个案的活动中，减少个案被“抽离”的时间。此时想起A入园起初，A家长为了面子，唯恐其他家长和孩子对他的孩子“指手画脚”，只要幼儿园搞大型活动集体亲子活动，她就在家，不来幼儿园。通过班级达成共识后，营造和谐共育的班级氛围，逐渐让这个有行为偏差的孩子被自己班的孩子、同伴及家长一起学习接纳、学习互助、学习成长，大家在理解中，开始慢慢改变，以心换心地站在特殊幼儿和家长的心理位置去接纳、互助、互学，以正常的心态参与到特殊幼儿的成长中，这小小的变化是驱动我们继续前行的动力。

教学内容的实践性方面。我园非常重视幼儿教育实践能力的培养，在教学的不同阶段为有行为偏差的个体幼儿提供发展的不同平台，循序渐进地提高幼儿的实践能力。在幼儿入园的前一年，幼儿可以有效参与部分与课程教学内容相关的实践活动，积累初期最基本的实践经验，孩子的选择空间基本完全处在自选自愿的疗育教学阶段。第二、三年春秋季逐渐让幼儿与集体教学活动基本同步，特别是带有教学实践的内容，为了进一步为特殊幼儿提升实践能力，积累生活经验，在实践锻炼中，不断提升其各方面的能力。有时即使幼儿达不到，我们也要沉下心去，耐心辅导，让特殊幼儿看到我们的努力，亲身体验参与实践带来的成长喜悦。

三、教学评价的过程性和常规性

对有行为偏差的特殊幼儿，我园目前采取过程性评价和结果性评价相结合，以过程性评价为主的方式开展各类教学活动。特殊幼儿更需要及时地观察跟踪，随时评价，及时地调整教学设计、教学内容与教学评价方式。可以不夸张地讲，几乎每个教学过程都有不同的考核内容，每个月、每个学期、每个学年都有相应的考核，而且每次考核要点都不尽相同。有对实践教学活动的考核、有对生活能力的考核、有对观察注意力的考核、有对知识运动技能的考核，有对核心课程实施的考核、有对专业倾向性的考核，也有对以上各方面内容综合性的考核等。在过程性的和常规性的评价过程中，既强化了幼儿个学习意识，推动幼儿学习的积极性，又全面了解了特殊幼儿在学习中量的积累与质的微妙变化。

把握好融合教学的设计、内容与评价，既向全体，又关注特殊儿童的差异，融而有和，给每位特殊儿童进步成长的机会，使之在其发展点上不断地成长，是我们一线教师的职责所在。每一次融合，让我们“痛并快乐着”，“自找苦吃”换来的是精神愉悦。我们用一次次的学习、陪伴、实践、研讨，提高着融合教学工作的高度，提升着融合专业的深度，增加融合实践的厚度……