在实践中积累经验 在反思中培育智慧——初中数学新教师实践智慧成长路径

刘志昂

（江苏省苏州高新区第五初级中学校，江苏苏州 215151）

引 言

我校是一个新学校，刚入职的新教师特别多，因而对新入职教师的培训，提升他们的实践智慧，便显得格外重要。针对这一情况，学校特意成立了初中数学名师工作室，希望以此为抓手，以促进新教师的快速成长。

对于新教师来说，他们最大的需求是“教学技能”，其次是“科研能力”，最后是“信息技术能力”和“学科知识”。可以看出，多数教师十分重视教学技能的提升。他们期望通过培训获得相关课堂教学理论，通过教育理论知识的学习来指导实践。由于对数学课程标准了解得不够深入，对教材体系、编写意图理解不够透彻，在教学调研中我们发现：（1）教师对数学课堂教学目标把握不准确，出现教学目标模糊空洞、大而无当、残缺不全、教学要求过高、教学内容偏多或偏少等现象。（2）教师对数学学习和数学教学的理解不深。一是以预设性的老师问、学生答代替数学活动，学生很少主动发现问题、提出问题；二是虽然以问题为导向、以活动为体验平台的数学课堂教学已成为教学的主要形式，但对数学教学背后的核心问题缺少本质性的理解，把“预设性的推演”代替充满想象力的“自主探究”，将“验证、模仿性”的对话代替“探究、解惑性”的互动。（3）教师数学课堂教学方法选用单一。一些教师积极尝试“学案导学”“先学后教”等教学方法，但对不同的教学内容选择性不够，缺少自然灵动的组合。鉴于以上诸多情况，工作室决定将基于义务教育阶段数学学习过程的教学策略作为研修主题，把课程标准、教材和教学理论研学作为理论引领的主要内容，把教学诊断性反思作为研修的主要方法指导，把教学课例（案例、课题）研习作为工作室职能的主要形式，把理解学生学习的规律和方法、优化教学设计和实施、提高新课程的教学能力、了解学科教学研究方法、提炼教学经验、发展教师实践智慧作为研修目标。

一、目标引领的成长规划

义务教育阶段数学学习的主题应当是基本的、重要的数学观念，数学思想方法和数学活动，而不仅是单纯的数学事实。对上述“主题”的学习，应当通过对数学具体知识的了解、应用、思考、表达等学习活动来进行。数学学习过程是一个再创造的过程，是建立在经验基础上的主动建构的过程，是充满观察、实验、猜想、验证、推理等数学活动的过程，是富有个性、体现多样化学习需求的过程。因此，工作室围绕学生的有效学习活动，研讨相应的教学对策。（1）根据数学学习的一般过程和特殊过程的理论框架，建立具有可操作性的案例研究实验方案；（2）针对学生提出问题的动机缺失、心理和技能的障碍，研究提高义务教育阶段学生数学问题意识的教学策略；（3）依据知识的分类以及习得的规律，探讨促进义务教育阶段数学概念学习、数学命题（法则）学习、数学问题解决等有效活动的教学策略；（4）尝试构建提高学员义务教育阶段数学课堂形成性评价能力的框架，以激励学生的学习和改进教师的教学；（5）义务教育阶段数学教学方法的整合与优选策略；（6）结合学员实际，开展理论学习、实践研修和课题研究，提高整体把握教材结构能力、分析单元知识内在逻辑能力、处理知识点教与学关系的能力，提升教科研能力。

针对上述主题和教学对策，学员在导师的指导下，分析自己的专业基础，确定发展方向和研修目标。根据工作室的研修计划制订两年成长规划；建立各自的成长记录袋，便于记录学员的基本情况、总体成长规划、阶段性成长规划（包括课标解读与理论培训、专题辅导与技能提升、参观考察与会课研讨、总结提炼与交流展示）、个人成果展示（包括开设公开课情况、命题情况、参加教学竞赛情况、参加课题研究和论文写作情况、指导学生情况以及继续教育情况等）；要求学员仔细撰写和重复修改其教学案例（这本身就是一种高级反思行为，是抓住其教学以及学生学习的延伸意义的努力，然后将它转为书面叙述形式，以便审查、阅读和思考）和教学反思（每周一篇），适时记录自己的成长过程和阶段性反思，“将其变成一个可携带的实习地，将教师自己放到了前台”。

二、导师陪伴的深度研修

基于初中数学课堂教学特征，我们确立了导师陪伴下的、基于课堂观察的课例研修作为工作室的主要研修方式之一，即开课学员进行“二次集中研修，三次个体备课”。每一次学员们分组开设公开课，首先明确课题，全组学员进行备课。上课的时候，导师和大家一起从学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个维度进行课堂观察。上课结束后，每个学员提出自己的见解，导师总结归纳，进行评价和修改意见。上课的学员根据大家研修后提出的意见和建议，进行二次备课。于次日进行二次上课，在导师的带领下，大家重复第一天的研究行动。最后上课的学员进行三次备课。最终将三次备课的材料（教案和课件）以及研修反思一起上传到专用网站，形成教学资源。

在研修的过程中，我们重点对课标研读（学科能力与学科素养）、教材解读（科学确定目标、内容）、教学设计（重构以教导学，教学共振）、课堂教学（预设的组织、实施、机智、生成）、诊断机智（基于诊断的补偿与矫治）、作业设计（学习全程、巩固设计）、反馈评价（及时反馈与调整）进行观察、评价和深度研究。

在课堂教学设计中，强调关注“关键的三个设计”：（1）时间流程：突出重点，留有空白，关注学习经验，淡化问题数量，用好黄金目标；（2）认知流程：循序渐进，发展思维，关注认知水平、任务的探究，淡化碎化的过程铺垫，指向学科核心素养；（3）活动流程：体验生成，反思内化，关注认知情绪，淡化讲程式。

在课堂教学过程中，要做到六个“关注”：（1）关注情境创设，倡导生活意识（多实际问题呈现，少教师主观想象表演）；（2）关注观念展示，倡导倾听意识（多学生自己的观念，少教师自身经验的传授）；（3）关注动态生成，倡导适合意识（多一点学生的想象，少教师精心预设的播放）；（4）关注问题质疑，倡导批判意识（多学生问题的思维暴露，少教师思维结果的整体呈现）；（5）关注方法指导，倡导会学意识（多一点思想方法的提炼，少就事论事、单一模仿）；（6）关注教材利用，倡导标、本研究意识。

学员在从案例中学习的同时，会从最初的经验到复制经验并将教学事件理论化，经历四个心理过程：行动、反思、合作、共同体或文化。于是，用这种方式把他们过去关于案例以及从经验中学习的研究和后来的学习者共同体结合起来，旨在成功经验中学习的反思，最终指向发展教师的实践智慧。

三、主动内化的深度学习

随着工作室各项工作的逐步推进，随着学员成长记录袋的建立完善、课例研修的层层推进、教学反思的步步深入，我们要学员营造一个有效的学习环境，让他们真正成为学习内容与知识的生成者，深度教学转变为深度学习的制约因素。学员在整个研修过程中能够将学习到的知识内化，在反思中调整与重建知识结构，在不同的交流场景中实践、分享。他们“将知识作为对象进行学习的同时，通过与环境、他人及文化的反思性作用形成知识的个人意义”。

在整个研修过程中，通过导师的合理引导（如需求取向、问题导向、任务驱动等），经历问题解决、迁移运用、批判性思考、经验分享等复杂任务的完成，均促进学员的深度学习。

随着工作室研修过程的逐步深入，学员业务能力的逐步提升，专业素养的逐步发展，他们学习的积极性和主动性空前高涨。他们的学习已经由外在的行政干预内化为个人的深度学习，已经能够在理解学习的基础上，批判地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构，在众多的思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题，从而主动地加强理论学习，关注实践伦理，增长实践知识，发展实践智慧。

四、跟踪增长的研修过程

导师指导每位学员根据自己的具体情况，制定在工作室研修目标下的个性化研修目标，并建立成长记录袋。在研修过程中，从课例研修的备课、上课、议课、反思、修改、二次备课、上课、议课、总结等，到论文写作中的确定主题、选材、结构、修改，还有优秀课比赛过程中的备课、准备、磨课、细节的把握，课题研究中的选题、申报书的写作、研究等，导师时刻陪伴在学员身边，手把手地进行培育，时刻关注学员成长记录袋的完成、完善情况，深化学员的研修，增长学员的实践智慧，与学员共同提高。

[1] 舒尔曼.实践智慧:论教学、学习与学会教学[M].上海:华东师范大学出版社, 2014

[2] 何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学,2005,(05):29-30.

[3] 刘清昆.促进教师深度学习的行动构想与区域实践[J].教育导刊,2016,(04):70-73.

[4] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程.教材.教法,2009,29(11):17-23.