以观念建构为核心复习物质构成的奥秘

陈 芳

（江苏省锡山高级中学实验学校，江苏无锡 214177）

引 言

在不同的学习阶段，“元素观、微粒观”的目标要求水平不同。中考复习阶段，学生有所遗忘，教师需要关注对新授课中形成的观念的保持情况，唤醒学生的已有观念，还要将分散在各单元的核心观念进行联系，让学生从整体架构上厘清它们之间的关系，形成网络化结构，建构观念体系。另外，还要关注迁移、关注观念的应用，在迁移应用中使学生在原有基础上对核心观念有更深层次的认识，并能灵活运用所学知识解决实际问题。本文结合教学实践，从元素观、微粒观的观念建构视角对复习教学做一些探索。

一、以观念建构为核心的复习教学设计策略

依据学习目标，以观念建构为核心的教学设计最重要的是情境设计、问题设计、观念体系的建构、观念应用等。通过具体知识点的情境设计，目的在于唤醒和重现，在此基础上引导学生建构元素观、微粒观的观念体系，再通过有深度的概念辨析和有思考空间的应用问题设计，来重建和完善观念体系，并在应用核心观念解释实际问题的过程中，加深对观念的理解[1]。

1.情境设计

情境设计方面，选择学生熟悉的生活中真实的素材来设计情境问题。本课中围绕碘的有关素材，比如，加碘盐中碘酸钾的类别、菜未烧熟不能加入碘盐的原因、碘的结构示意图、碘-131与碘-127比较、固体碘与碘蒸气都能使淀粉变蓝的原因分析等，从不同角度将关于碘的素材加工成情境，在情境中设计问题，形成问题串，并贯穿于整个教学过程。这样的情境设计不仅使对应观念和知识点的问题情境不再零散琐碎，使问题情境具有稳定性和生态性，更能让学生体会学习化学知识的社会价值。

生活中存在大量与化学有关的素材，教学中教师可根据学生的具体情况和学习需要，主动且有意识地收集、筛选和

使用素材，并从这些情境中提炼出与化学关联的有效问题，设计成问题线索，再依据问题线索设计相应的学生活动来解决这些问题。这样既能提高教师自身的专业素养，也能激发学生的兴趣和学习主动性。

表1 以观念建构为核心的复习教学设计策略

2.问题设计

问题设计中，注意不同层次问题的合理分配。根据学生的认知水平，要有低层次问题，比如，物质分类中，KIO3属于哪一类？根据微粒构成图片说出这些物质的微粒构成等，这些属于基础性知识，在于回忆和唤醒。同时，也要有高层次问题，比如，某物质和CO2反应只生成Na2CO3和O2，该物质中元素的分析，这一问题不仅要求从定性角度来分析该物质中的元素组成，还需要定量分析反应前与反应后C与O的个数比来确定元素，有一定的思维深度。

问题设计中，要有指向明确的问题，如为什么未烧熟时不易加入碘盐？这些问题都是直接有一对一的答案的。另外也要设计开放性问题，如根据碘的结构示意图可获取哪些信息？观察化学反应的微观图示可以获得哪些信息等，这些开放性问题给学生更多的思考空间，引导学生学会从不同角度来思考，并给予思考的方法。开放性问题的设计相当于老师只是为学生打开一扇门，门里有什么，还需要学生自己去发现。

一节课中的问题设计是否有效，决定这堂课思维的质量、学生活动的质量。以问题为主线穿起整堂课的学习活动，将问题、内容、活动、情境进行穿插融合，并贯穿学习始终，能有效地推进学习的进程。

二、观念体系的建构

复习中从两个角度建构观念体系，一个角度是在唤醒已有认知的情境问题中建构，另一角度是在观念应用中建构、补充完善。解决问题的过程是学生主动建构的过程，在情境问题和应用问题中通过引导学生从化学视角进行加工，在建构中重现和保持观念，达成观念的基本理解，建立观念和知识间的联系，使之结构化，形成牢固的观念的架构，便于学生今后学习的提取[2]。例如，通过情境固体碘与碘蒸气都能使淀粉变蓝的原因解释，建构微粒结构与物质性质的关系：分子相同，物质化学性质相同；再通过列举所学具体事例说明物质的性质与物质结构的关系，补充完善微粒结构与物质性质的关系，即原子的排列方式、分子结构、酸碱盐的水溶液中有相同的离子等都是决定物质性质因素。这样的设计由浅入深，由易到难，通过情境和事例帮助学生在观念的理解的基础上建构，符合学生的认知发展。

图1 观念体系的建构

三、学科素养核心价值的发展

学科核心素养的实现必须以知识教学为载体。课堂是发展学科核心素养的主阵地，为实现发展学生学科素养的目的，教师要结合教学内容，充分挖掘学科素养核心价值，围绕学科核心素养精心设计教学内容。

在“元素观、微粒观”的观念建构过程中，各环节也充分体现了发展学科素养价值的设计，例如，建立分类观的学科核心价值，让学生体会分类观能有序认识物质和研究物质。化学反应中元素守恒思想及其核心价值，为研究化学反应和创造新物质提供指导方法。化学反应的微观本质的价值，则体现在透过宏观审视变化的微观本质。研究结构与性质的对应关系，在一定程度上起推测或预见作用，体现了学科的核心价值。

结 语

综上所述，以观念建构为核心的复习教学，本质上是把核心观念转化为一些期望学生形成的基本理解，把基本理解以情境中“基本问题”的形式表达，以促进学生的基本理解。教学过程以学生的认知发展过程作为内在线索，是“感知—定向—理解—应用—迁移”的过程。复习课中观念和知识的重现，也不是简单的罗列记忆，而是把观念和具体知识放到一定的实例中，并与真实情境联系起来，在真实情境中感知、定向，在问题串的解决中理解、应用和迁移。老师在设计相应的学习活动环节时，尽可能多的环节应与生产生活实际相联系，从化学学科与实际应用的视角提出问题，体现从生活走向化学，体会学有用的化学。

[1] 历晶,郑长龙.如何优化课堂教学逻辑——优质课的分析与启示[J].化学教学,2015,(10):6-10.

[2] R·M·加涅,L·J·布里格斯,W·W·韦杰.教学设计原理[M].上海:华东师范大学出版社,1999.