彰显课程本质属性 发展语文核心能力

申文娟

（江苏省泰州市九龙实验学校，江苏泰州 225300）

引言

长期以来，语文教学一直都处于高耗低效的尴尬之中，使得学生语文核心能力的发展始终难以形成有效的突破。究其原因，主要在于教师对语文课程本质属性的认识不够彻底。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出了语文课程的本质属性，教师应该从文本的特点入手，充分彰显语文课程的本质属性，促进学生核心素养的高效发展[1]。

一、紧扣文本特质，在实践练笔中发展学生的表达能力

入选教材的课文都是编者精挑细选的经典范本，蕴藏着作者丰富的真情实感，是学生进行语言学习的极好资源。中国有句古话：“披文以入情，情动而辞发。”阅读感知如果没有情感的支撑，学生难以真正走进文本的内核；实践表达如果没有情感的浸润，学生难以进行真正的言语倾吐。因此，教师要多研读文本，探寻其中有“情”可发、有“ 形”可循的语言训练点，以语言训练为抓手，激发学生的写作激情、创作欲望。学生通过课堂小练笔的实践活动，真正有效地提升自身的语言表达能力，让语文课堂更高效。

例如，教学三年级《赶海》一课时，教师出示了文本的四句话：①嘿，一只小海星被我抓住了！②哎，那边一个小伙伴，正低着头寻找着什么。③咦，怎么我的脚也痒痒的？④哦，原来是一只大虾在逗我呢！教师首先引导学生在整体朗读这四句话时，找出语言中的共同特点。学生在朗读的基础上意识到，这四句话作者都充分运用了拟声词，将自己内心的情感生动而形象地再现出来；在深入品读句子时，则着力感受“嘿、哎、咦、哦”这些叹词的妙用。教师引导学生带着满心的惊喜、内心的疑惑、心中的释怀读出语句所表达的意境。

随后，教师紧扣“语用”理念，引导学生结合自身的生活经验，创设“捉迷藏”的游戏情境，仿照这种形式进行语言表达的训练。学生练笔如下：星期天，几个小伙伴相约在一起玩捉迷藏的游戏，轮到洋洋捉了，我冲着人群喊了一声：“嘿，大家机灵点，这家伙身手敏捷、耳朵又灵！”“呀，不好，他正快速朝我奔过来！”我赶紧屏住呼吸，悄悄地侧蹲下来，只见洋洋左摸右探，径直向我身后走去。我长长地松了一口气，“咦，我的后背被谁敲了一下？”只听得一声，“哈哈，看谁能躲过我的顺风耳，别以为蹲着，就捉不到你了。”“哦，看来是我的声音出卖了我。”……

学生将叹词用于自己熟悉的捉迷藏游戏中，使得整个游戏过程显得更加生动有趣、惊险刺激，使文章更具表现力、感染力。语文教学中，教师只要认真研讨教材，就能挖掘出有价值的语言训练点，可以是环境描写，也可以是内心独白，抑或是方位顺序的表达……依托文本让学生在语言实践中不仅能品味出生活的乐趣，还能提升自己的习作水平。

二、依托文本资源，在情境表演中发展学生的解构能力

小学生尚处在形象思维阶段，他们对生动形象、直观可感的事物充满兴趣，因此在众多的学习策略中，情境表演是学生喜闻乐见的一种形式。在语文教学中，文本情境模拟不仅使学生身临其境捕获真实感受，还调动了学生的学习热情，激发了学习兴趣。这就需要在研读文本和设置学习活动时，教师充分关注、发掘课文中可以进行情境表演的元素，从而促进学生认知能力的不断提升。然而，教材中并没有现成的语言实践情境设计，这就需要教师创造性地解析和运用教材，开发文本资源，多维化、多途径地为学生创设实践情境。

例如，在教学《黄鹤楼送别》这篇课文时，教师紧扣课文故事情节生动鲜明、语言描述简洁生动的特点，引领学生借助表演的方式解读文本，走进人物，感知作者内心的情感世界。首先，教师可以借助情境表演的方式感受人物语言所裹挟的丰富情感。如在教学“借酒送别”这一语段时，教师引领学生着重感受人物对话时的语言，揣摩人物语言背后的真情。随后，教师组织学生现场表演，将人物描写的内容与课文中的词语进行深入解读，从而促进学生核心素养的有效发展。学生在表演前的准备阶段，就是对文本语言的感知体悟过程，而在最后的实践表演中则是自身成果的一种体现。再如教学“凝视”一段时，教师采用了相反的方法，先组织学生进行情境表演，借助画面、音乐的情境渲染，将李白的依依不舍之情表现出来。在随后的采访过程中，教师让表演的学生说说自己的感受，为深入解读文本奠定了情感基础，取得了较好的教学效果。

此时，透过学生的精彩表演，可以看出他们对文本内容已有了深刻理解，并形成了自己的认知。如此拓展教学，充分调动了学生的想象力，在愉快的对话交流中历练了感知文本语言的能力。教师通过创设多维的语文实践平台，将课堂主动权真正还给学生，将探索空间真正留给学生，从而提升了学生主动学习和探索的意识。提高了学生的语文综合能力。

三、超越文本内涵，在争鸣辩论中发展学生的思维能力

每个生命个体的特点是不一样的，他们的思维方式、原始经历，决定了他们对于文本的解读不可能停留在相同的视角和维度上。正所谓“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”。在语文教学中，越来越多的教师都将学生个性化的阅读体验融入课堂，并取得了显著成果。其实，这正切合了以学生为主体的教学理念，需要教师充分尊重学生在学习过程中的独特理解，善于探寻学生思维中的“异”，鼓励学生说出自己的想法，并创造激发学生多向思维、引发个性思考的开放性问题，从而使学生在自由而宽阔的阅读空间里拓展思维，展现个性。

例如，教学《我不是最弱小的》时，学生都被萨沙的行为所感动，都明晰了“关注弱小、保护弱小”的主题。教师总结全文时，一位学生站起来并且语出惊人：“在最为困难之时，萨沙同情弱小、不服输的精神的确可嘉，值得赞颂，但是在暴风雨中，执意将仅有的雨披给蔷薇花很不值得，人与植物还是有很大区别的。”这位学生有自己独特的认知观点，面对这意想不到的问题，教师抓住契机，把“到底值不值”的问题留给了学生，组织他们进行辩论交流。学生纷纷根据自身的认知经验和阅读体会，从不同的角度、不同的层面阐述自己的理解，有的从教材本意出发支持萨沙的举动，认为这样做保护了花朵，留下了绚烂的色彩，值得！再说萨沙同情弱小，爱护花草树木正是优良品德的体现，是我们学习的榜样。有的则从现实生活角度出发，认为萨沙同情弱小、爱护花草的行为是好的，但是如果萨沙将雨披给了蔷薇花，自己因淋雨生病，会让父母操心，影响工作，也会影响到自己的学习。这样别出心裁的辩论让学生展示了自己的见解，促进了学生认知素养的不断提升。

结语

阅读教学是一项系统而长期的任务，教师需要对语文课程的本质属性进行深入研读，并在教学实践中更好地彰显课程的本质属性，更好地践行课程特点，真正为学生认知素养的发展奠定基础。

[1] 潘天正.《义务教育语文课程标准(2011版)》内涵解读[J].绍兴文理学院学报：教育教学研究,2012,32(2):91-93.