走进小学习作评价生态园

伊美容

（福建省仙游县实验小学，福建莆田 351200）

引 言

“生态”源自健康、绿色，蕴含自然、和谐的意境，追求自由、美好。小学生习作评价的生态意境也是当下小学习作教学所追求的，关注生本，关注主体，努力创设习作评改的生态园，学生才可以无拘无束地表达，在自评自改中提高，在互评互改中完善，享受习作的快乐，提高语文素养。实践证明，要做到习作的生态发展，评改习作应做到讲究评价策略，注重评价方式的多元化，在评价语言上下功夫，多给学生展示提高的机会。

一、更新教学理念，优化评改方式

传统的习作教学程序是：教师指导—学生习作—教师批改—教师评讲。这种评改方式耗时低效。如果教师“十目一行”，精批细改，对优生习作“移藤动叶”，勾来画去，对差生的习作“伐干削枝”，大肆删改，那么教师则陷于文山不能自拔，几乎失去人身自由。如果教师“一目十行”，敷衍塞责，不批不改，只着一“查”字，学生苦作一番，你却不屑一顾，谈何调动学生的积极性，提高学生的作文水平？能不能做到集中批改，师批生改，既调动学生的积极性，又减轻教师的负担呢？我们在习作教学实践中努力探寻，在习作批改中摸索出一些门道来，即在传统评改方式中注入新理念，变习作教学程序中的教师批改为指导性、欣赏性的批改—教师评讲—学生自评自改—合作互评互改—二次欣赏品评，还学生以习作评改的主动权，激发其评改的热情，在评改实践中思考、品评、修缮，增强听说读写能力。

如人教版五年级下册第三组写发言稿的讲评。我们首先回顾习作要求，了解发言稿的特点：①要了解听众；②突出主题，感情丰富，能引起共鸣；③风格统一，生动感人；④语言流畅，口语化。评议程序如下：第一步，老师以本次习作要求为评判标尺，浏览学生习作，发现并梳理发言稿的共性特点，做指导性的批改，或写上几个指导性的关键词，或用“？”表示疑惑，或作建议“这样行吗？”或标注“！”竖起大拇指点赞等。这样既有鼓励，又有悬念。第二步，选取具有代表性的发言稿，让学生对照、比较、甄别、修改。学生的主体性与主动性得以发挥。第三步，合作互评，发言时语言催人奋进、鼓舞人心吗？语言生动，风格统一吗？如学生写演讲稿《感恩的心》，列举黄舸感恩的故事，列举感恩救灾英雄，用“记得”“还记得”，互评时小组同学建议他再列举一个事例，用上“更记得”，习作更有层次性，情感愈加浓烈，更能与读者产生共鸣。第四步，师生二次欣赏评议，拓展延伸，让学生上台发言，增强听说读写能力。

二、创设生态环境，优化评改策略

1.欣赏生体，引导自评自改

每一堂“作后讲评课”，都是教师研读全班学生作文，发现“亮点”，“诊断”问题，找到“训练点”的过程，贴近学生作文的最近发展区。这是学生自评的前期工作。

心理学表明，每个学生的个性、兴趣爱好，情感态度等都是有差异的。“一口吃个胖子”的做法，会让学生望而却步，丢了兴趣，没了信心。因此，作文评价避免一刀切，坚持因材实施。对优秀的学生指出优点，鼓励个性和创造，对表达能力较差的学生要少一些横向比较，多一些纵向分析，降低要求，放大优点，关注个体，重视真情实感。尤其对后进生的文章闪光点，哪怕一个词或一句话，用得好也要给予鼓励。只要我们用一颗宽容的心，学会“蹲下来”，从儿童的角度去感受身边事物，以此培养学生写文章的自信。

《看我，猫战耗子》文中写道：开始寻找耗子的“避难圣地”了。我弓着腰，翻箱倒柜地找：床铺下，没有；沙发下，没有；茶几后面，没有；甚至把爸妈挂在墙上的结婚照都翻过来，可还是一无所获……我皱着眉头，喃喃自语：“它们爱住哪住哪去，凭什么在我家定居？”这是学生学了萧红的《祖父的园子》，拜读《呼兰河传》后仿写的，语言清新自然，不事雕琢，有一股新鲜而陌生的“拙味”，又有儿童的率真、貌似幼稚、任性且有些随意，却如诗般的成熟。我附写评语：独具慧心，习得萧红法，习作如出水芙蓉般出彩！这样的肯定和欣赏传递给学生无穷的动力，营造积极向上和谐温暖的生态环境。

学生文章有不足之处，教师提出做上标记与修改建议，鼓励学生修改、添加。大段的修改或补充，标上编号，写在文后。文字少的补充和修改可直接写在文中。如此，调动学生评改的积极性，在自评自改中反思、深化、提高、完善，掌握了修改习作的方法和技巧。

2.提倡合作，鼓励互评互改

自评自改，彰显了个性，完善了自我，增强了习作的逻辑性与切题化。而互评互改，给予学生探究的时空，有利于他们取长补短，精益求精。为此，《语文课程标准》在高年级习作的要求中提及：修改习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺。顺应孩子喜欢挑刺的特点，教会他们欣赏别人的亮点，互评互改，同学共进。

互改之前首先要授之以渔。教师可以组织讨论本次作文训练的重点要求，修改时要针对什么诊断？互评方法通常有两种。一种是水平相当的两个同学互改，另一种是按学生的习作水平及评改能力不同，将学生分成四人一小组，梯队组合，优差搭档，由小组长负责，组织组员讨论修改。这时教师是合作者、参与者、组织者。“小老师”们的互评互改会产生积极向上的学习效应，影响彼此对作文的态度，也提高彼此的习作能力。

黄祯彦的日记《人生有味是清欢》，互评时，同桌举荐，题目起得好，开头也好：“雪沫乳花浮午盏，蓼茸蒿笋试春盘，人间有味是清欢。”她借用苏轼的词，接下来解释“清欢，是什么呢？”清欢，是生命的减法，是“清淡的欢愉”。当一个人可以品味山野菜的清香胜过了山珍海味，或者一个人在路边的石头里看出了比钻石更引人的滋味，或者甚至于体会了静静品一壶乌龙茶比起喧闹的晚宴中更能清淡心灵……这些就是“清欢”。同桌迫不及待地写下读后感受：“你的题目如一股清风徐来，把日常生活写成了阳春白雪，原来清淡的生活竟可以这样优雅地写出来。”借助展示台，更多的同学阅读此文，做出评价：什么是清欢？苏轼的词，我们未解，通过她的自问自答，我们胜读十年书啊！高，表达方法实在高明。

通过这样的评改，学生进一步领略到“一枝一叶总关情，腹有诗书气自华”的魅力，继续推荐第二季的《中国诗词大会》也就顺理成章，学生无比欢愉，拥有“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”的豪情，学诗气氛浓郁。

3.家校共育，家长参与评改

习作评改不只是学校的责任，作为小学阶段的重点难点，邀请家长共同参与指导，了解孩子的学习状况与语言表达水平，家庭教育才能有的放矢，家长更能积极主动地引导孩子多读书，同读书，共发展，创建学习型家庭。我们可以选择家长比较熟悉的题材，请家长参与。

结 语

实践证明，我们在习作评价的园地里种植、创新，优化习作的评价环境，能为孩子们构建绿色、阳光、健康的习作生态园。在以后的教学中，我们将继续挥动评价的魔法棒，期待更多的孩子走进花香满径、绿色满枝的习作生态园。

[1] 中华人民共和国教育部．语文课程标准[S]．北京：北京师范大学出版社，2012．

[2] 赵洪艳．构建习作评价生态机制的实验与研究[J]．新作文：小学作文创新教学，2017(4)．