读写结合，教师不做“甩手掌柜”

瞿春红

2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此，教师应将教学的重心从关注文本内容转向关注文本的言语形式上来。于是，教学中教师对学生进行了各种形式的语用训练。但综观阅读教学中的读写结合我们不难发现，很多教师对学生实践练笔往往都是布置完任务，任由学生自由发挥、率性而写，究竟写得如何、练得怎样，很多教师却极少过问。事实上，写作是一种高端的思维认知活动，教材文本有示范作用，但若缺失了必要的引领与点拨，读写结合只能在阅读教学中艰难前行。笔者罗列了阅读教学中读写结合的几种常用形式，旨在通过教师智慧的点拨与指导，为学生的读写结合奠定坚实的基础。

一、搭建基石，给仿写寻找支撑

苏教版教材中大量文本都蕴藏着众多经典的句式，是学生进行模仿性训练、迁移表达的极好资源。但很多教师对学生的指导仅仅局限在提炼句式、感知表达效果的层面，若要求学生直接模仿练笔，很多学生常常在表达素材的选择上捉襟见肘。这就意味着教师要能洞察学生原始的经验积淀，给予必要的思维基石，为学生的实践寻找稳固的支撑。

如在教学《莫高窟》一文中关于飞天形态的语段后，教师并没有急于让学生进行机械的模仿，而是让学生从原文描写的形态出发，进行发散性联想。教师出示：从“采摘鲜花”这一劳作的画面，我会想到______；从“怀抱琵琶”这个乐器，我又想到了_______；从“倒悬身子”这一飞行的状态，我会联想到_______。在感知文本语言之后、模仿练笔之前，引领学生从文本的语言出发，进行拓展性的发散思考，这样就丰富了学生的想象，促使学生说出“乘架祥云”“飘然而去”“手持玉箫”“怡然演奏”“肩背竹篮”“优雅摘桃”……

语言是思维的载体。没有思维的介入，学生言语的发展就成为空话。任何语言的习得绝不是自然而本能的反应，而是内在认知素养与自然事物交融碰撞后的结果。而在以上教学案例中，我们可以发现这一段仿写对于五年级学生来说并不困难，教师则运用填空的方式，引领学生从句式向画面的想象过渡，让学生在拾级而上的过程中，丰富了表达素材，实现了从语用经验积累到真实表达技能的转变。

二、整合互动，给补写提供方法

很多时候，由于文本表达的需要，作者对人物的刻画、事件的描述都会从不同的维度和视角展开。在实施群文阅读的过程中，教师引领学生通过联系、对比的方式，有效地辨析出两种不同写作策略的表达特质和效果。因此，教师可以借助文本之间写作方法的互补映衬，给学生的补写提供必要的方法指导。

如苏教版五年级上册人物传记类单元中，编者选择了《厄运打不垮的信念》《诺贝尔》两篇课文。联系对比后发现，这两篇课文对人物展开描写的方式是完全不同的：《厄运打不垮的信念》以整体性的视角，描述了谈迁搜集素材时的四处寻访图、风沙奔走图、考察遗迹图、灯下疾书图，通过概述的方式展现人物的言行；而《诺贝尔》一文中，作者则是从人物的细节入手，以详述的方式着重描写了人物在研究中和成功后的动作、神态、语言等，形象生动地再现了人物的特点。不同的视角和方式都取得了较好的表达效果。此时，教师可以引领学生运用《诺贝尔》中的细节描写方式，尝试从《厄运打不垮的信念》四幅画面中任选一幅，进行细致刻画。

在这一案例中，教师若直接指出《厄运打不垮的信念》一文是整体概述的描写方式，机械地要求学生进行细节的补充，很多学生一定会觉得困难，无从下笔。而教师巧妙地将其与《诺贝尔》一文整合教学，引领学生在对比中感受两种描写方式的不同，通过细致分析《诺贝尔》的核心语段，感知了细致描写的整体特点和技巧，并将这种方法在《厄运打不垮的信念》进行实践运用，不仅高效地促进了两篇课文的整合，更为学生的读写结合提供了切实可行的方法。

三、尊重原文，给续写指明方向

精妙的结尾往往不仅是一个故事的结束，更是另一个故事的开始。作者在文本最后的描写，往往避重就轻，宕开一笔，这就为阅读教学展开合理化的续写提供了资源。但在教学实践中，不少教师总是习惯性组织学生进行续写，很多学生并没有一个相应准确的方向，从而导致练笔实践方向的混乱，影响了整体的练笔效果。

如《爱之链》就是一篇情节紧凑、结构巧妙的小说。尤其是最后的结尾，当学生读到女店主的丈夫就是乔依时，内心的震撼是不言而喻的，也瞬间理解了课题“爱之链”的深刻寓意。此时，教师应从这一结尾出发，引导学生进行续写：当乔依醒来……而在学生动笔之前，教师应给予必要的点拨：首先，要依循原文中的信息，认识到乔依目前的生活状况并不宽裕，已经长时间下岗待业。因此，对于乔依房间里的环境描写就应该凸显出简陋质朴的风格；其次，要引领学生保持原文中人物的基本形象，乔依与女店主虽然生活相对窘迫，但非常勤劳且富有爱心，房间里的布置一定是有序、整洁而温馨的。在如此点拨之下，学生在续写过程中，对主人公房间环境布置与陈设的描写就拥有了相对明确的方向，即简陋而不失有序，质朴而不失整洁，陈旧而不失温馨。

在这一案例中，教师在组织学生进行实践动笔之前，对课文表达的情境进行了深入的感知，明确了故事发展的轨迹，了解了小说交代的细节信息，感知了人物的形象，从而为最后的续写提供了方向性支撑。

四、创设情境，给插写营造氛围

作者在创作文本时，为了表达的需要，常常会在表达的过程中，将相关的内容、细节等省略，并不直接言明，形成了言虽尽而意无穷的表达效果。在阅读教学中，教师应引领学生深刻体悟这种表达策略所形成的表达效果，在想象中进行拓展补充、还原再现，不仅可以让学生有效地感受文本的深刻内蕴，对于学生认知能力的提升也有着重要的促进作用。这种补白式的插写训练，教师要给予学生必要的情境支撑，将学生的身心浸润在故事的情境中和教师创设的环境氛围里，为学生合理而大胆的想象奠定基础。

如在教学《司马迁发愤写〈史记〉》一文时，司马迁遭受牢狱之灾，在悲愤交加之时“重又摊开竹简”进行《史记》的创作。但作者并没有着重描写司马迁在创作过程中的细节，于是教师则引领学生进行想象补充，紧扣“牢狱生活”的环境，引导学生想象严寒之中牢狱的阴冷、酷暑之时蚊虫的叮咬、整日光线的黯淡、看管牢狱兵卒的嘲笑与折磨等，而面对这些困境，司马迁分别是怎么克服的，将学生的关注点聚焦到人物的行为和心理活动等细节上来，从而形象而具体地再现出司马迁在创作《史记》的细致过程。

在这一案例中，教师对读写结合的训练点设置得非常准确，将练笔的重点设置在文本的高潮之处，形成以写促读的互动效果，并在学生练笔之前，创设了多种形式的情境，为他们细致的想象提供了思维认知的基点。如此一来，既明确了练笔的表达思维逻辑，又对学生深刻体悟人物形象提供了帮助，一举两得。

指向表达的阅读教学就不能回避读与写的交融，而针对不同类型的练笔实践，给予学生具有针对性的指导，避免了学生漫无边际地胡思乱想或无从下笔的尴尬，真正促进了学生语用能力的不断提升。