丰富言语实践活动 提升语文核心能力

舒春雨

[摘 要]语文教学的核心任务就是培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力，阅读教学是以关注语言、促进学生语言发展为己任。因此，搭建语言实践平台是课堂教学的核心任务，以引领学生历练语言。在课堂教学中，要紧扣言语形式，创生文本活动；要借助诵读品析，解构言语要义；要置换文本样式，重新整合语言；要依托对比品析，提升感知效益。这样，才能让学生积极有效地开展言语实践活动，提升他们的语文核心能力。

[关键词]实践活动 核心能力 言语形式 诵读品析

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）01-031

语文教学的核心任务就是培养学生正确地理解和运用祖国语言文字的能力，阅读教学是以关注语言、促进学生语言生命发展为己任。因此，搭建语言实践平台是课堂教学的核心任务，以引领学生语言历练。教师应该根据教材特点，充分挖掘文本中语词内涵、言语形式，引领学生感悟、积累、悦纳和运用语言，提升学生的言语实践能力。

一、紧扣言语形式，创生文本活动

（一）以联想为轴，延伸拓展

在文本创作过程中，为了达到更好的表达效果，作者总会适当地隐藏自己想要表达的内容，从而为读者的个性化体验奠定基础。在教学中，教师可以引领学生对文本的留白进行填补，将阅读感知与运用实践巧妙结合。

例如，教学《嫦娥奔月》这篇神话故事，教师抓住作者描写嫦娥与逢蒙较量时的“周旋”一词，让学生想象两个人周旋的具体细节，解读它的丰富内涵。如此教学，不仅深化学生对文本的感知与体验，更有效地促进学生语言表达能力的提升。

（二）以语言为基，转换角度

文本的描述总有自己的视角。在引领学生进行语言实践时，教师不妨借助转换角色的做法，让学生在历练语言的过程中，感到新鲜有趣，从而更好地深入文本，感知作者的写作方法，促进学生言语生命的发展。

如，苏教版的《珍珠鸟》一文，作者以第一人称“我”的角度，描述了“我”与珍珠鸟相处的过程。在引领学生复述课文时，我要求学生尝试从小珍珠鸟的视角来复述，这样为学生开辟了一个全新的叙述角度。在这种新的视角下，学生从课文的内容出发，转换角色，获得了新的体验。这样，不仅有效地积累、悦纳了文本中精美的语言，概括了文本中独到的言语形式，而且促进了学生充分地运用语言，提高了学生的语言表达能力。

二、借助诵读品析，解构言语要义

听说读写是学生语文核心能力的重要组成部分。其中，“读”是基础，是对文本素材与言语形式进行深入感知的先决条件。只有深入地感知、诵读、涵咏，才能让学生获得敏锐的语言感知能力，才能真正促进学生言语表达能力的提高。尤其是面对那些意蕴丰富、难以理解的词句，朗读、涵咏是一种高效的解读策略。

如，在教学于谦的《石灰吟》时，在课堂行即将结束时，教师引领学生三次回归诗歌整体，展开诵读：一读“少年抒怀”，通过作者的创作动机感受于谦少年时代的勃发生机与远大的志向；二读“为官感悟”，在诵读中想象于谦拥有这样的志向，在为官一方时会以怎样的方式处事；三读“临刑陈词”，想象于谦被敌人陷害，惨遭杀害之际，他又会怎样吟诵这首自己少年时的诗作？三次诵读，相同的方式却有完全不同的内涵。这样引领学生走进诗歌、走进作者，有效地促进学生语言感知能力的不断提升。

三、置换文本样式，重新整合语言

自从2011年修订的语文新课程标准提出“语用”理念以来，阅读教学就开始倡导“文体在左，学情在右”的教学模式。的确，不同的文体在主题确定、内容选择、言语风格上都存在着巨大的差异。我们可以借助对文体样式的改变，引领学生以文本语言为依托，根据相关要求进行改写，让学生在全新的语言环境中进行感悟、赏析。

如，教学苏教版的《负荆请罪》一文，在学生掌握基本的剧本情节、感受到鲜明的人物形象之后，教师引领学生将这篇剧本改编成为一篇记叙文。由于剧本的特点所决定，课文直接以人物对白作为推动故事情节发展、刻画人物形象的主要手段，但对人物内在的心理、神态、动作等细节等很少涉及。将剧本改写为记叙文，就要引领学生在原文的基础上，不断进行认知体验，并展开具体细节的描写，促进学生对不同文体的认知理解。在这一案例中，教师正是借助文体之间的差异，为学生的创造性改编提供了言语表达的空间，有效历练了学生的细节描写能力，收到了较好的教学效果。

四、依托对比品析，提升感知效益

对比辨析，是提升学生语言感知能力的重要途径。在课堂教学中，如果教师机械呆板地引导学生就某一语言点进行体悟，那学生所得的就非常有限。积极运用对比的策略，能引领学生真正探寻蕴藏在文本内的言语价值，从而促进学生言语能力的有效发展。

如，《珍珠鸟》一文，作者在描写小珍珠鸟时，运用了“探”这一动词，生动形象地展现了小珍珠鸟的可爱与活泼。一位教师教学时要求学生对这个动词的表达效果进行感知。学生在深入品析之后毫无所获。笔者在教学中，将“探”字改为“伸”字，让学生对比辨析。在对比中，学生深深地意识到作者的这一“探”字，将小珍珠鸟的天真以及对这个世界的好奇鲜活地展现了出来，而运用了“伸”字就显得呆板了许多。在这一案例中，教师通过巧妙地置换词语，引导学生以对比的视角关注文本遣词造句的艺术效果，能有效地促进学生言语生命的发展。

五、推动微型研究，洞察写作策略

言语实践的开展要建立在学生对文本言语形式以及表达策略产生一定的体悟与理解的基础上。只有这样，才能真正实现从阅读到实践、从体悟到运用的转变。这种转变收到的效益，绝不是教师直接灌输就能够给予的。因此，在阅读教学中，教师要积极引导学生参与微型研究，真正提升学生的语言感知与运用能力。

如，在教学《草原》一文时，教师紧扣情景交融这一写作策略，为学生设置了这样的微研究主题：作者是以怎样的方法来描写主人迎客、见面、招待、欢送这些场面的？在自主学习体悟以及小组讨论交流的基础上，学生形成这样的认知：作者借助声音的描写展现了迎客场面的热闹，表现了蒙古人民的热情好客；作者有意识地将一些动作进行反复描写，有力地刻画出蒙汉情深的鲜明主题；而后作者又选择了具有代表性的人物和特色食品，将一场盛情款待的场景描绘了出来。

在阅读教学中，选择合适的主题与内容进行微型研究，不仅对于学生言语表达能力是一种有效的历练，更能在互动中增强学生的表达自信。

六、积极整合交融，充分玩转文本

传统阅读教学都是将教学的视角聚焦在某一篇课文上。但是，孤立的文本相对逼仄，无法引领学生以联系、整合、交融的视角关注单元或全册文本。因此，这种教学模式已经越发不能适应当下阅读教学的需求。语文教材都是按主题单元进行编排，文本之间彼此相连，这就为文本之间的整合提供了基础。

如，苏教版六年级上册第一单元中的两首古诗《闻官军收河南河北》与《示儿》，编者之所以将它们编排在一起，是因为它们都体现了浓烈的爱国情怀。在教学中，就要将两首诗整合在一起，引领学生辨析思考：两首诗有哪些不同的特点？在深入整合中，学生发现：同样都是爱国诗篇，一篇以“喜”呈现，一篇则以“悲”烘托；一篇注重人物细节描写，一篇注重心理体验。

正是对两篇文章的整合，使学生探寻出两首古诗不同的特点，促进了阅读教学整体性效益的提升。

总而言之，语文是一门综合性、实践性较强的课程。教学中，教师要为学生创建言语实践的平台，为学生的正确、规范和创造性表达奠定基础，有效促进学生语文核心能力的提升。

（责编 韦 雄）