把握文体特点，让说理文教学更高效

沈晓晓

说理文是小学与初中衔接的一种重要文体，是引领学生辨析语言表达、历练思维的重要资源。在学习了《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》等说理文后，学生已经对说理文的文体特点、表达方式、语言风格都有了较深刻的体验。那在《学与问》这篇说理文的教学中，我们的课堂教学又该何去何从呢？

一、深入辨析揣摩，明确中心论点

由课题不难看出，课文是从“学”与“问”两个层面入手。而在具体行文过程中，则将笔触侧重于“问”，这需要在教学中引领学生明晰。

教学中，教师应首先引领学生紧扣课文开头中的“金钥匙”“铺路石”两个核心词语，感受作者运用比喻手法的表达效果，并借以明确“问”在学习过程中的重要性；随后，则可以直接出示语句“知识是学来的，更是问来的”，引领学生在深入阅读中思考辨析：这句话更直接点出了“问”的重要性，“是……更是……”的句式，往往将强调突出的内容放在后面。但这样的表述是不是说明“学”就不重要了呢？在引领学生深入课文，感知“问”的重要性以及如何“问”之前，教师应该引领学生深入梳理“学”与“问”之间的关系。在学生意识到“学”同样重要后，教师则可以引领学生从“学生”“学校”“求学”等词语进一步强化“学”在探寻知识过程中的重要性。紧接着，教师再对学生进行深度追问：既然“学”与“问”同样重要，为什么作者要将“学”搁置一边，而要将笔墨全部集中在“问”上来呢？学生纷纷联系自己的日常生活和学习体验进行思考。有的可能认为“学”的重要性我们一直都在强调，每个人都已经非常明白，无须再作强调了；有的可能认为我们一直都在关注“学”，而对于“问”很少问津，所以作者就着重描述了“问”的重要。最后，师可以小结：是啊！文章的创作是要从读者的角度出发的。读者已经懂得的道理我们就应该少写，甚至不写；读者了解不多的内容，才应该是作者强调的重点，就应该多写。

与之前学习的《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》等说理文有所不同，《学与问》一文的中心论点难以在文本中一读就懂，教师应在学生深入文本的基础上进行引导辨析。文章开篇就直抒胸臆“知识是学来的，更是问来的”，然而之后却笔锋一转，将写作的重心都聚焦在“问”上，以“金钥匙”“铺路石”作喻，引申出这篇课文说明的焦点——“问”。

这样不仅引领学生深入感知说理文的中心论点是什么，更以理性的思维引领学生关注作者为什么要以此为核心论点，让学生在知其然的基础上更知其所以然。这样的对话辨析，其实质是要引领学生能够深入洞察文本，更有效地丰富学生的说理智慧，学会合理地定位说理主题。

二、运用对比策略，理解事例价值

事例论证是小学阶段说理文要学习的基本内容之一。课文所列举的哥白尼和沈括的事例，对于六年级学生而言并不难理解，但这样的事例对于表达文本的中心论点究竟会取得怎样的效果呢？教师应该帮助学生感知事例的特点和论证效果，这是课堂教学的重要目标。

如在教学这两个事例时，教师可以不将教学落在事件的表达与细节上，而是引领学生在对比的过程中探寻两个事例的异同点。首先，在相同点上，教师应着力引导学生探寻人物表现出来的共性品质，即爱提问题，引领学生在深入揣摩中意识到事例的选择应该紧扣说理文的中心论点。另外，当学生发现两个事例写的都是人物的小时候，面对这个看似无厘头的发现，教师则可以引领学生意识到只有写小时候的爱问与长大后的成才，才能真正论证“问”在生命成长中的重要性，且与小学生这一独特的读者群体紧密契合。其次，在不同点上，教师可以着力引领学生感受作者事例描述的着眼点：哥白尼的事例描述了人物问了很多问题，旨在强调哥白尼好问的特点；而沈括的事例只描写人物提出了一个问题，但更多地描写了课文中人物提出问题之后是如何解决问题的，旨在强调要将提问与勤于思考结合起来。在这样的基础上，学生还可以发现这两个人物的民族也各不相同。在深入引导之下，学生可以逐步意识到从不同地域选择事例，就是要更深入地证明不管是哪里人都可以通过“问”的方式来获取知识、形成能力。

在这两个事例的学习过程中，对比性策略是促进学生深入阅读的重要保障，更是引领学生体悟作者表达智慧的重要资源。教学中，教师引领学生发现事例都聚焦人物的童年时代，顺势引领学生紧扣文本中心论点、关注交流对象等表达方法，提升了学生的表达智慧；而在其后不同点的探寻过程中，学生的思维不断深入，进一步感受作者的说理方法。正是在这样的对比之下，学生可以逐步发现两个事例所关注的着重点是完全不一样的。这是两个事例的核心区别，更让学生掌握了这样的表达智慧：即说理文中说明的事例决不能在同一个角度、同一个平面上机械重复，而应该从不同的维度与视角出发，才能有力地论证自己想要表达的观点。正是关注到这一点，阅读教学才能为之后梳理、体悟作者的表达思路形成铺垫。

三、梳理表达思路，感知论证方法

说理文中事例的价值就在于论证文章的中心论点，但读懂了说理文中的事例并不等于就读懂了说理文。对于小学六年级学生而言，了解文本大意、感知核心内容已经不能作为教学的核心目标。要想真正引领学生读懂说理文，就应该在厘清文体的基础上，引领学生深入文本的内在结构，梳理文本表达的脉络。

如在引领学生对比阅读了哥白尼和沈括两个事例之后，教师则可以将学生的关注力聚焦在整篇文本上，引领学生进行创作思路的梳理：作者首先在第1自然段中直接呈现出自己的观点，然后在第2、第4自然段中列举了哥白尼和沈括的事例。行文至此，教师再引领学生进行探究发现：有了鲜明的观点，也有了鲜活的事例，但总是感觉这个道理还是没有说清楚，究竟缺了什么呢？学生可能纷纷指出还缺少了课文的第3自然段。教师此刻引领学生思考：第3自然段写了什么？又起到了怎样的作用呢？学生对这一语段的内容进行了概括：要不分年龄、地位，多向别人进行请教。教师则顺势对作者的表达思路进行梳理：好问—善问—自问。随后，教师组织学生依循着这样的思路对课文的内容进行简要复述，并再次聚焦到课文的第3自然段中，要求学生进行思考：这一段虽然短小，能够删除吗？从而让学生真正意识到这一语段在两个事例之间所起到的过渡作用。正是对这一语段的感知，教师最后可以再引领学生揣摩辨析文章的两个事例能否调换顺序，更好地将学生关注的核心放在作者设定的逻辑顺序中，体会作者鲜明的逻辑思维。

其实，说理文教学的难点并不在于学生对文本事例和中心论点的理解，而是感知作者在论证中心论点时的思路以及如此设置思路的理由。这些都是相对抽象的存在，如果能为文章的论证探寻到相应的落脚点，就可以将作者的创作思维进一步具象化，为学生的感知积累奠定基础。教师引领学生将两个故事分别概括为“好问”“自问”，接着关注第3自然段中的“善问”。如此一来，作者精心设置的三大板块就直接呈现出来，契合一般人群对新事物、新思潮的接受规律，从而在层层递进的过程中凸显出“问”的重要性。同时，教师不仅有效地凸显了“问”的重要性，更使学生深入感知了作者的表达思路，有效地彰显了课文中的文体特点，并使学生真正感知作者是怎样来论证的以及这样论证的深层缘由。

虽然教材中说理文所占的比例不大，却是历练学生思维能力、积累学生表达智慧的重要基材。这就要求教师紧扣文体特点，把握作者的表达规律，从而提升学生的表达智慧。