概要写作、语类教学及其交互模式对听力理解和记忆的影响分析

胡 永 近(1.解放军国际关系学院 外国语言文学博士后流动站，南京210039；2.宿州学院 外国语学院，安徽 宿州 234000)

【外国语言文化与外语教学研究】

概要写作、语类教学及其交互模式对听力理解和记忆的影响分析

胡 永 近1,2
(1.解放军国际关系学院 外国语言文学博士后流动站，南京210039；2.宿州学院 外国语学院，安徽 宿州 234000)

为分析概要写作和语类教学交互模式对听力理解和记忆的影响，对比考察了该模式与概要写作模式、语类教学模式、传统教学模式对4组英语专业学生听力理解和记忆的影响。研究持续16周，采用前测、概要写作和语类理论培训、后测和访谈等方法。研究结果表明：(1)概要写作和语类教学对学生的听力理解和记忆水平具有正效应，但是二者的交互模式效果最为显著。(2)在解答不同题型方面，概要写作对解答参考性问题具有促进作用，语类教学对解答参考性和推断性问题具有正效应，但是整体效果不如交互模式。另外，概要写作模式、语类教学模式和二者交互模式对解决展示性问题的影响与传统教学法并无显著性差异。(3)对于听力材料的记忆，4组学生在记忆重点和细节上存在差异。

概要写作；语类理论；阅读理解和记忆

一、问题的提出

对于大部分外语学习者来说，听力学习是为了获取该语言记录的信息，而听力过程中进行准确和快速的概括是获取大量信息的主要途径。概要写作促使读者重视选择重要信息，区分关键概念和辅助的或不重要的概念，并在关键命题和辅助命题之间建立逻辑关系[1]，从而提高对语料的理解和记忆。[2]然而概要写作只从语篇中提取信息，忽略了语境对语篇理解的影响。[3]另一方面，语类理论既强调语篇内部结构，也关注语篇所处语境，虽将社会、文化、情景语境和语篇各个层次结合起来[4]，却忽略了概要写作的优势。二者的交互模式对听力理解和记忆有何影响?3种模式对听力理解和记忆的影响有何差异?对于这些问题的研究有助于发挥各自优势提高听力教学水平。

二、文献综述

(一) 概要写作

概要写作属于间接学习策略的一种[5],涉及提取语料的主旨和主题，同时把细节信息组成连贯的语篇，该策略依赖基本语言技能、推断能力和语篇知识[6]，促进积极学习，缩减被动学习，从而影响对语篇的理解。[7]Biggs等人[2]将其分为五个过程：理解、区分、选择主要信息、将主要信息转换为书面语篇和采用合适的写作规范。Thiede等[8]人的研究表明概要只在延迟条件下才能提高元理解准确性。Sharp[9]指出概要帮助读者区分重要信息和不重要信息，从而有助于重组和记忆信息。Otero[10]认为概要促进学生主动将阅读材料中的信息连接、综合，从而促进长期学习。Mani[3]主张评估概要应考察其连贯性和信息性，尤其是评估原文中有多少信息在摘要中得到保留。Sheakosi[11]描述了一种讲授概要写作的方法，以期更好地培训学生的概要写作能力。Zargham、Fateme[12]发现概要写作对被试的展示性和推断性阅读题解答能力没有显著帮助，对解答参考性问题有促进作用。Sasan等人[2]的研究表明概要写作可以帮助学生构建、记忆语篇的重要命题和主旨。曾旭丽[1]通过分析提出即时概要能够促进对细节题的元理解,而延迟概要则能促进对细节题和推断题的元理解。

(二)语类理论

张德禄[4]在结合Hasan[13]和Martin等人[14]研究的基础上提出了语类分析框架，把语类视为一个社会活动类型，包括语言活动。文化语境处于社会活动系统之上，包括思维模式和行为模式等。与语类直接相关的是情景语境,由话语范围、话语基调和话语方式组成，并决定语类的结构潜势。在社会活动系统之下是意义系统，由概念意义、人际意义和谋篇意义组成。意义由词汇语法体现，后者由音系和字系系统体现，音系和字系系统又由语音和文字实体体现。

Hyon[15]，Henry、Roseberry[16]，Kay、Dudley-Evans[17]，Johns[18]，Paltridge[19]、Hyland[20]等人从不同角度分析了语类理论在外语教学中的应用及其正效应，其中Nuan[21]提出将语类理论应用于听力教学的主张。张德禄[22]探讨了语类理论对外语教学的启示及其教学重点。李红梅[23]的研究发现该模式在一定程度上能提高学生的阅读能力，尤其是对语篇宏观层面的把握和推理能力，但是不太适合英语水平较低的学生。李梦醒[24]探讨了英语阅读教学中的教学步骤和阅读问题的设计，并分析了其优劣性。金怡[25]的研究表明基于语类的预测策略训练在英语听力教与学的过程中具有可行性和有效性。侯金萌[26]通过实验指出语类知识应用到听力教学有助于提高英语学习者的听力理解能力。

综上所述，国内外学者对于概要写作和语类教学在外语教学中的实际效应均做了深入探讨，但是对概要写作和语类教学交互模式在外语教学中的应用缺少研究，因此，本研究旨在对该交互模式的有效性进行实证研究，为突出其作用，探讨了概要写作模式、语类教学模式和二者交互模式在听力教学中的差异。

三、实验设计

(一)研究问题

实验主要探讨以下问题：

(1)3种模式对不同类型听力问题的解答的影响有何差异?

(2)3种模式对英语专业学生的听力理解能力的影响有何差异?

(3)3种模式对英语专业学生的听力记忆能力的影响有何差异?

(二)被试

从安徽省某高校英语专业大二4个班中，每个班随机抽取30名学生为1组，共4组。关于被试大一下学期英语听力期末考试成绩的单因素方差分析结果显示，各组之间的成绩无显著性差异(F=0.081,P=0.970>0.05)。实验中，4组被试使用相同的教材，接受不同模式的教学：对照组为传统的教学模式，实验组1在传统教学模式基础上接受概要写作策略培训，实验组2在传统教学模式基础上接受语类理论教学，实验组3在传统教学模式基础上接受概要写作策略和语类理论交互教学。本研究由4名具有10年以上教龄的中国教师和2名美国教师组成的实验小组共同完成。试验时间：2015年3月—7月。

(三)研究工具

本研究包括前测、概要写作和语类理论讲解与训练、后测和访谈。利用配对t检验检测前测和后测语料，结果显示两次测试的语料无差别。

测试语料为2011—2014年英语专业四级听力听写语料，根据实验要求进行了技术处理。任务包括选择题和概要回忆两部分，对照组、实验组2被试只完成选择题，实验组1和实验组3被试还需要完成概要写作。选择题共30题，展示性、参考性和推断性问题各10题。每题1分，共30分。经检测，选择题信度为0.823 1，效度为0.799，符合试验需要。所有被试都是首次接触测试语料。

(四)研究步骤

研究按照前测、访谈、实验教学、后测和访谈的步骤进行。

1.前测

测试语料为 2011年和2012年英语专业四级听力听写语料。测试包含以下环节：(1)教师向学生解释测试目的、方法和评分标准。(2)学生听语料，完成选择题，时间为30分钟。(3)对照组和实验组2被试测试结束，实验组1和实验组3被试在完成每一篇语料的选择题后于10分钟内写出概要。(4)分别在测试一天后和一周后进行概要回忆测试。在20分钟的概要回忆测试中，被试写出尽可能完整的概要。

2.各种教学模式培训

传统的教学模式为教师放磁带，学生听，然后对答案和重复听。[27]实验组教学模式培训采用Chamot等[28]人介绍的策略训练模式，即“准备—呈现—练习—评估—延伸”，为期16周。(1)准备：根据实验需要和学生实际需求，制定策略训练计划，并帮助学生提高对听力任务的认知。(2)呈现：利用实例讲解策略的定义、作用和应用等。(3)练习：学生根据所学的教材内容进行练习。(4)评估：对该项策略运用的情况进行评估。评估方式主要为学生自评、学生互评和教师评估。(5)延伸：鼓励并安排学生课外练习所学的策略。

3.后测

后测语料为2013年和2014年英语专业四级听力听写语料，测试环节同前测。

(五)数据

数据包括选择题成绩和概要成绩。每组写出某个语义单位的学生人数作为该项语义单位成绩。实验组6名教师在专家指导下划分语义单位，每个语义单位对于原文的理解不可或缺。运用统计软件SPSS 16.0对数据进行分析与处理。

四、结果分析

(一)各种模式对解题的影响差异

不同模式对不同类型听力问题的解答的影响由各组被试的该题得分数体现。如表1所示，前测中4组被试的展示性问题成绩之间不存在显著性差异(F=0.062，P=0.980>0.05)，后测中4组被试的展示性问题成绩之间同样不存在显著性差异(F=1.294，P=0.280>0.05)。

表1 展示性问题成绩单因素方差分析

表1结果显示，4组被试的后测成绩与前测相比都有显著性增加，但是4组被试的后测成绩之间没有显著性差异。原因可能在于展示性问题用于检测学生对语料中的展示性信息的理解，包括何人何时何地对何人做什么事，考察的是词汇和语法，这类问题的答案可以从语料中直接提取，学生只需要关注单词和句子层面的语言形式。[29]这也说明对学生来说，展示性问题比另外两种题型更容易。对学生的访谈结果表明，109名被试支持这一论点。

表2 参考性问题成绩单因素方差分析

表2结果显示，前测中4组的参考性问题成绩之间不存在显著性差异(F=0.386，P=0.764>0.05)，后测中4组的展示性题成绩之间存在显著性差异(F=38.097，P=0.000<0.05)。成绩由高到低顺序为：实验组3、实验组2、实验组1、对照组。Post-Hoc事后多重检验结果表明，实验组3与其他各组均存在显著性差异(P<0.05)，实验组2和实验组1不存在差异(P=0.120>0.05)，两组与对照组之间均存在显著性差异(P<0.05)。

参考性问题要求学生超出句子范围理解句子之间的关系，学生必须依据前后句来推断某一句话的意义。[29]概要可以帮助学生更好地理解句子之间的关系，更深层次地加工语料信息，不过度依赖于“自上而下”的阅读模式，而是更关注于语料的段落组织。[12]而语类理论则指导学生分析语篇的宏观结构和微观结构，从语篇整体意义到语音和文字。交互模式综合以上两种模式的优势，最能促进学生解答展示性问题的能力培养。

表3 推断性问题成绩单因素方差分析

表3结果显示，前测中4组被试的推断性题成绩之间不存在显著性差异(F=0.413，P=0.744>0.05)，后测中4组被试的推断性题成绩之间存在显著性差异(F=318.749，P=0.000<0.05)。成绩由高到低顺序为：实验组、实验组2、实验组1、对照组。Post-Hoc事后多重检验结果表明，实验组3与其他各组存在显著性差异(P<0.05)，实验组2和实验组1存在显著性差异(P<0.05)，实验组1和对照组不存在显著性差异(P=0.498>0.05)，这说明概要写作对推断性问题影响不显著。

推断性问题用于检测语篇中隐含的信息，这类问题的答案无法从语篇中直接提取。[12]推断性问题要求学生结合自己的世界知识(World Knowledge)理解句子之间的关系和语篇结构[12]，而概要写作无法调动或者提高学生的世界知识。语类理论则从社会角度入手，关注语篇的文化语境和情景语境，能够有效调动学生的世界知识。访谈结果表明，实验组2有20名学生、实验组3有27名学生认为自己在解答推断性问题时，充分使用了世界知识。

(二)各种模式对听力理解能力的影响差异

各种模式的影响由各组被试的选择题成绩体现(见表4)。表4结果显示，前测成绩无差异(F=0.281，P=0.839>0.05)，后测成绩存在显著性差异(F=179.528，P=0.000<0.05)。

表4 成绩的单因素方差分析

Post-Hoc事后多重检验结果(见表5)表明，各组的前测成绩不存在差异(P>0.05)，而后测成绩存在显著性差异(P<0.05)。这说明各种模式的作用大小依次为：交互模式>语类教学>概要写作>传统教学。

整体来看，交互模式对促进学生听力理论能力的提高作用最大，语类教学的效果次之，概要写作的作用第三，传统教学模式效果最差。这主要是因为交互模式能够促进学生解答推断性题目的能力培养，且效果比语类教学更好，而概要写作无法提高学生此项能力。

(三)各种模式对听力记忆能力的影响差异

各种教学模式听力记忆能力影响根据被试英语概要中的语义单位数量衡量。单因素方差分析结果(见表6)显示，各组的概要写作成绩和回忆成绩均没有差异(概要成绩：F=0.251，P=0.860>0.05；回忆1：F=0.790，P=0.502>0.05；回忆2：F=1.966，P=0.123>0.05)。

表5 成绩的Post-Hoc事后多重检验

表6 概要成绩的单因素方差分析

后测的概要写作和回忆成绩单因素方差分析结果(见表7)显示，各组的概要写作成绩存在显著性差异(F=59.071，P=0.000<0.05)。成绩由高到低顺序为：实验组3、实验组1、实验组2、对照组。各组的概要回忆成绩存在显著性差异(第一次：F=482.648，P=0.000<0.05；第二次：F=1.537，P=0.000<0.05)，且回忆成绩每次都有不同程度下降。实验组3成绩的降幅小于其他各组，表明交互模式对阅读记忆能力的影响最为显著；其余依次为概要写作模式、语类教学、传统模式。

表7 概要成绩的单因素方差分析结果

表7结果表明，3种模式均有助于提高学生的短时记忆能力，而交互模式效果最好。访谈结果表明，实验组3有24名学生认为可以根据语篇的语类结构写出概要；实验组2有21名学生认为虽然可以根据语篇语类结构理解语篇，却因为缺少概要写作技能无法写出完整的概要；实验组1有20名学生认为写概要时会忽略语篇的整体结构，从而错过部分重要信息。

交互模式对学生的长时记忆最有帮助。实验组在策略运用和回忆重点方面存在差异。访谈发现，实验组3可以根据语类结构和概要写作技巧回忆起更多的全局性信息和细节性信息。实验组2基本上能回忆起全局性信息，又或者回忆不起部分细节内容，或者回忆的内容与原文有差异。实验组1基本能回忆起在概要写作时记住的细节信息，对其他细节信息无法通过语篇语类结构做出推断。

回忆的内容细节方面各组存在差异。实验组3的回忆在句型、语态、语篇结构方面与概要写作基本保持一致，能够记住语篇的衔接与连贯，主要信息词基本保持不变。实验组2的回忆较好地保持了语类结构，但是句型有简单化的趋势。例如，原句为“If you believe that your dreams are important, then analyzing them may help you to focus on the problem and help you to find the solution.”在写出该句信息的13名学生中，有12名将其改为简单句，如“You believe your dreams are important.Analyzing them help you to focus on the problem. And then you will find the solution.”再者，实验组2的学生在用词方面倾向于改用高频词，例如，原句为“He has transformed woodland into farmland.”在写出该句的23名学生中，有21名将其中的“transformed”改为“changed”。实验组1学生同样具有将复合句改为简单句以及使用高频词的现象。

五、讨论

在对实验组1与实验组2进行Pearson简单相关性分析后发现，R=0.857，P=0.000，表明概要写作和语类教学存在显著相关性。二者都能促进听力理解和记忆，但是交互效果更好。在听力教学中，教师应该适当补充听力任务所需的策略和技能，这对教师自身是一种挑战。另外，学生需要大量的实践机会，促进策略运用的自动化的心理过程，才能更好地发挥策略的优势。

母语负迁移在语篇各个层面都会影响学生对语料的理解与记忆。教师在教学过程中，不仅要注重学生的听力技能训练，还要培养学生英汉对比分析能力，增强学生的跨文化意识，提高学生的跨文化交际能力，从而把母语负迁移影响减到最小。

概要策略和语类理论需要系统训练，教师应该教授学生相关定义、用途以及在听力中的注意事项，否则面对复杂的定义和术语，学生会变得困惑，失去兴趣。另一方面，教师应该尊重学生的策略选择，不应该想当然地认为概要策略和语类理论对所有学生都有帮助。

随着学生听力能力的提高，听力理解的题型设计应该更关注参考性和推断性问题，教师应该将概要写作和语类理论作为补充内容传授给学生，但是实验结果显示概要对展示性和推断性问题的影响不显著，这就要求教师要决定何时何地使用概要写作策略。对测试者来说，测试低水平者的参考性问题和推断性问题解决能力，是不公平的，而测试高水平者的展示性问题解决能力也毫无意义。

六、结语

本研究结果表明：(1)概要写作和语类教学对学生的听力理解和记忆水平具有正效应，但是二者的交互模式效果最为显著。(2)在解答不同题型方面，概要写作对解答参考性问题具有促进作用，语类教学对解答参考性和推断性问题都具有正效应，但是整体效果不如交互模式。另外，概要写作、语类教学和二者交互模式对解决展示性问题的影响与传统教学法并无显著性差异。(3)对于听力材料的记忆，各组在记忆重点和细节上存在差异。本研究没有考虑被试的英语听力水平，该因素是否对各种教学模式的效果存在影响，需要深入探讨。

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【责任编辑 马 俊】

A Pilot Study about the Effect of the Interactive Model of Summarization and Genre on Listening Comprehension and Recall

HU Yong-jin1,2
(1. The Post-doctoral Program of Foreign Languages and Literature Studies, Chinese People’s Liberation Army University of International Relations, Nanjing 210039, China; 2. College of Foreign Studies, Suzhou University, Suzhou 234000, China)

This experimental study investigated the effects of summarization, genre and their interaction on four groups of English major’s listening comprehension and recall. In the 16 weeks, the study was conducted via the pre-test, training of summarization and the theory of genre, post-test and interview. The results showed that (1) both summarization and genre-teaching could promote students’ listening comprehension and recall, while the interactive model had the most significant effect; (2) summarization was helpful in answering referential questions and genre-teaching had less significant effect than the interactive model on students’ performance on referential and inferential questions. What’s more, there was no significant difference among these four groups in answering display questions; (3) in recalling listening materials; 4 groups differed from one another in terms of focuses and details.

summarization; theory of genre; listening comprehension and recall

H319

A

1009-5128(2017)02-0042-07

2016-10-23

安徽省质量工程教学研究项目：多模态外语教学质量有效监控与处理反馈机制研究(2015jyxm373)；安徽省哲学社会科学规划后期资助项目：多模态话语分析理论及其在外语教学中的应用(AHSKHQD07)；宿州学院博士科研启动基金项目：概要写作和语类交互视角下的阅读模式构建及其实证研究(2015jb13)

胡永近(1979—)，男，安徽宿州人，宿州学院外国语学院副教授，文学博士，主要从事系统功能语言学、外语教学研究。