批判性思维如何在语文教学中凸显——《流浪人，你若到斯巴……》的课例研究

叶雪珍

批判性思维如何在语文教学中凸显
——《流浪人，你若到斯巴……》的课例研究

叶雪珍

一、课例研究的背景

思维发展与提升作为学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。其评价标准之一就是“能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。”这里对批判性思维有了明确的要求，并把它作为思维发展与提升的核心加以强调。苏霍姆林斯基也曾强调“让学生生活在思考的世界里”“真正的学校应当是一个积极思考的王国”。

那么在语文教学中应该如何去培养学生的批判性思维？有没有什么具体性的方法可以操作？一线教师一直在探索合适的教学方法，笔者也试着摸索出四个方法：①知识被问题“揪”出来；②答案由讨论“争”出来；③脉络从归纳“梳”出来；④效果依实践“评”出来。这4个方法相辅相成，都围绕着“批判性思维”而展开。

下面，笔者就以《流浪人，你若到斯巴……》为例，试着探究如何在语文教学活动中用这4个方法培养和提升学生的批判性思维。

二、课例研究的过程及分析

1.知识被问题“揪”出来

一个事实或者现象一旦被我们的感官接收，我们首先要做的就是提出问题。增强学生的问题意识，是训练学生批判性思维能力的第一步。所谓问题意识，是指人们在认识活动产生的一种怀疑、困惑、探究的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断地提出问题和解决问题。古希腊哲学家苏格拉底说 “问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生”。爱因斯坦强调“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要”。胡适也说过“问题是知识学问的老祖宗，古往今来一切知识的产生与积聚都是因为要解答问题”。由此可见，问题意识的重要性。古人云：学贵质疑，小疑则小进，大疑则大进。学生的学习过程就是一个不断生疑、质疑、乃至解疑的思维过程。因此在教学中除了要引导学生发现问题，还要启发学生进行多维度思考，教给学生质疑的技能，让学生养成质疑的习惯，从而达到培养批判性思维的目标。

同时，“问题”本身也反映了学生对学习对象的感知、理解和思考程度。问题问得越多、越深刻，说明学生在这方面的思考越纵深。因此，提倡学生对教材、对老师、对同学质疑，相互影响，拓宽和挖掘思维的广度和深度。在《流浪人，你若到斯巴……》课例中，课堂伊始，学生概括好小说的主要情节，马上对“我”的身份产生了怀疑，“我”到底是学生，还是战士？学生议论纷纷，很有见地地得出是由学生变为战士。那么又是什么促使“我”由学校上战场，从学生转变为战士的？带着这一问题，学生不断地与文本对话，把注意力转向了学校的环境布置，留意各楼层画像的有序出现，各楼层色彩的别有用心，留意十字架的消失、六写铭文等细节，再通过师生、生生之间不断地讨论、修正，学生对文本的认识随着不断地探究而逐渐地深化，最终得出作者不遗余力地反复描写学校环境的用意，从而领悟纳粹时代教育的专制性、欺骗性，看出年轻一代受害而不自觉的普遍性。同时也让学生理解了法西斯穷兵黩武的本质，军国主义思想对青少年的毒害。接着进行追问，在这种学校环境的耳濡目染之下，“我”的心理和思想有没有受到影响？就这样，文本的知识在学生的不断质疑之下给水到渠成地“揪”了出来。在这一质疑的过程中，学生对问题进行各种各样甚至是反复性地思考与探索，质疑权威性的答案，由此不断地产生“发现的喜悦”，批判性思维也因此而培养出。

2.答案由讨论“争”出来

我国的语文教育已经实现了由 “文字—语言”型教育向“语言—思维”型教育的转变。相应地，教学方式也应做出适当的调整。从之前传授知识的填鸭式教学方式向开发思维的探究式教学方式转变。批判性思维的核心是增强学生的问题意识，那作为开发思维的探究式教学方式应重在培养学生的问题意识，同时揭示和探寻解决问题的过程，从而锻炼学生的批判性思维。在教学实践中，教师应以学生为中心，以学习过程为中心，可以采取过程启发式教学方法、研究性学习指导、治学型学习指导、讨论式教学方法等探究性教学方式。过程启发式这一探究式教学方法，指向思维过程和思维方法，它根据学生学习知识、技能所需要的高效思维方法，按思维流程设计相应的启发式问题，根据所设计的问题启发学生思考，并逐步过渡到让学生自己提出问题、自我启发。

在本课例中，教师已进行有效地提问：是什么促使“我”由学校上战场，从学生转变为战士？这一问题抓住了思维的发散点，学生在对问题激烈的讨论过程中，不断地生发、磨合，最后修正，最终把答案由讨论“争”了出来。在这一讨论过程中，培养了学生的批判意识和问题意识。

3.脉络从归纳“梳”出来

学生对外部知识进行高效吸收、合理分析、全面总结的能力都有赖于批判性思维的培养。上述两个策略，问题意识和探究式教学方式，都以教师的提问和学生的质疑为主，学生相应地获得了很多信息，但在合理的分析之后所获得的相关知识比较零散。为了有效地解决这个问题，并走好批判性思维教育的收官步，由教师引导的“归纳”环节就成为决定教学效果优劣的关键一环。故教师除了尽可能多渠道、多角度地为学生创造获得信息的条件，并为学生提供多样化的思维环境之外，还要在学生进行深入互动时，将如何整合知识、提炼要点，并最终将知识系统化与完备化的方法传授给学生。

在本课例中，学生在激烈地讨论“是什么促使‘我’由学校上战场，从学生转变为战士？”这个问题时，有学生说：学校的环境布置别有用心，走廊的画像很多，都是一些国家领导，强权人物。笔者赶紧追问：“我们来试着解读一下这些画像。美狄亚——复仇女神，挑刺的少年——忠于国家和元首，老弗里茨——尚武，尼采——强权意志，多哥——殖民地，人种脸谱——种族主义。所以在这样的文化氛围之下……”学生了然于心，紧接着就归纳出，这种文化氛围再加上学校教育的强制性，显示了德国社会深陷战争灾难及导致个人不幸的原因：军国主义思想的软、硬渗透，年轻人的盲目崇拜和狂热追随。类似地，在学生讨论出一个要点时，都让学生试着归纳出相应的知识点。在讨论完主问题之后，再对之前归纳出的小问题的要点进行分析、总结。在文本解读完，学生理解了“我”为何由学生转变为战士，最后又为什么想从战士恢复到学生。笔者再加以引导，让学生明白这是一种人性的回归。为了让学生将知识进行系统化和理论化，特选了这么一句名言：“正如长满眼睛的身体是畸形的，国家亦如此，如果它的臣民都是智者，他们将不再是顺民，傲慢与自负将大行其道。”进行总结。让学生再次纵深地理解“真正的灾难就是思想统治！引导思想统治的人等同恶魔，一旦崇拜者与被崇拜者因为崇拜而迷失方向，必将引发难以预见的、持久的灾难”。

4.效果以实践“评”出来

《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出基础教育课程改革的具体目标之一是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。由此可知，教师应从科学研究的角度来解决问题，掌握科学研究的正确方法和步骤，明确批判性思维是“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”，即批判性思维是一门有关实践的科学，其中“信什么或做什么”这两个“什么”都与实践密切相关，前者是已有的实践，即便是对于只存在于思维中的抽象理论，也可归之于思维实践；而后者是使用批判性思维的主体本身要进行或已经在进行的实践。不同的实践对于所需要用到的批判性思维能力的要求各不相同，因此，在教学实践中，对于能培养学生批判性思维的环节，其实践内容必须紧扣“多样性”与“争议性”这两个关键主题。

批判性思维所重视的对于问题意识的培养使学生敢于批判，探究式教学方式对于提问能力的培养使学生有能力批判，而学生完成实际问题的探究能力反映了其批判性思维的培养成效。在课堂中，学生围绕着教师提出的问题展开学习，在学习的过程中又不断地提出问题、分析问题、解决问题。在师生、生生之间的互动中，问题解决了，学习目标实现了，学生的批判性思维也在这个过程中培养了起来。其中的分析问题与解决问题强调的就是学生完成实际问题的探究能力。在本课例中，“拓展延伸”环节，设计了这么个问题：“经典是常读常新的。读了这篇文章，你或许对‘我’有新的认识，你或许对伯尔也有新的认识，按照示例，在空白处填上恰当的文字，并以此开头，写一段话总结课堂。”这个问题是建立在学生已经对文本深入探究的基础之上，测试学生对于文本的总体认识，谈个人的见解。对于实际问题的探究，在本课例中还有一个典型环节，即“布置作业”，本课例设计了一个比较阅读的作业，即“本文与《一个人的遭遇》都是以二战为题材，主人公也同为受害者，但两人却分属于两个敌对的阵营。试比较最后‘我’的反应与索科洛夫有何不同”。这个比较阅读要求学生具备思维的广度与深度，能有效地训练并测试出学生思维能力的高低。

苏格拉底说：“未经审验的生活是不值得过的。”具备较强批判能力是高素质人才的基本素质之一。作为教师，我们有责任在语文教学中着力培养学生的批判性思维能力，以适应社会发展的需要。因为语文学科也是一门思维学科，当然，批判性思维的培养与语文教学的结合，无论是理论建构还是具体的操作实践，都存在着很多困难与问题。本课例就充当一个引子，希望能起到一个借鉴作用，让更多的学生能做到“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。

[作者通联：浙江庆元中学]