民国以来的中国社会教育研究述评

岳谦厚 辛 萌

(山西大学 近代中国研究所，山西 太原 030006)

民国以来的中国社会教育研究述评

岳谦厚 辛 萌

(山西大学 近代中国研究所，山西 太原 030006)

社会教育是与学校教育、家庭教育并列的一种教育形态。自民国始，学界对社会教育表现出极大热情，并取得了一定的理论研究成果。1949—1977年间社会教育研究受挫，1978年开始复苏。到目前为止，社会教育研究逐渐走向深入，但从整体上看应有的重要地位仍未被充分认识。梳理并评述民国以来中国社会教育的有关成果，可以提示今后进一步努力的方向。

民国以来；中国社会教育；研究

社会教育是与家庭教育、学校教育并列的一种教育形态。自民国始，学界对社会教育表现出极大热情，并取得了一定的理论研究成果。1949—1977年间该领域的研究受挫，从1978年开始则又渐渐复苏。到目前为止，社会教育研究正在逐步走向深入，但从整体上看，其应有的重要性仍未被充分认识。本文将根据现有的能够检索到的文献，对民国以来有关中国社会教育的研究成果进行分门别类的检视，以揭示今后学界进一步挖掘的路向和拓展的空间。

一、关于社会教育概念的起源

据现有文献记载，“社会教育”概念最早出现于1835年德国教育学家狄斯特威格的《德国教师陶冶的引路者》一书中*詹栋梁：《现代社会教育思潮》，台湾五南出版社1991年版，第3页。。在中国，“社会教育”概念与教育领域诸多术语一样都是舶来品。在民国时期，大部分学者认为“社会教育”一词是由蔡元培于民国元年从德国引进。但王雷通过考辨，认为“社会教育”概念系由日文转译而来*王雷：《社会教育传入中国考略》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2000年第4期。。1903年10月5日，东京游学译编社编辑、长沙矿物总局出版发行的《游学译编》第11册目录最早出现“社会教育”一词。1906年，蓝公武在“爱智会”主办的《教育》上发表《社会教育论》一文*蓝公武：《社会教育论》，《教育》1906年第2期。。《教育世界》于1907年10月第159号后开始频繁使用社会教育一词。1913年商务印书馆、中华书局、文明书局出版了谢荫昌所著《社会教育》，此书是我国最早的社会教育著作。“从史实来看，近代中国社会教育一词于1912年以前就已经被当时各种社会教育刊物所使用，并非是蔡元培从德国介绍而来，而是受到日本社会教育影响的结果。”*王雷：《中国近代社会教育史》，人民教育出版社2003年版，第6、7页。但不可否认的是蔡元培为民国元年教育部设立社会教育司作出了巨大贡献，他与蒋维乔等草拟、1912年3月底由南京临时参议院制定的教育部官制将社会教育与普通教育、专门教育三司并立，以制度化形态出现的“社会教育”由此诞生*于述胜：《民国时期社会教育问题论纲——以制度变迁为中心的多维分析》，《北京大学教育评论》2005年第7期。。简言之，“社会教育”是20世纪初由日本舶来的一个全新名词，中国近代社会教育观念产生与发展受到了日本与德国社会教育的双重影响*王雷：《社会教育传入中国考略》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2000年第4期。。

二、关于社会教育的概念界定

对社会教育概念的界定，自民国到当代学者均从不同角度进行了诸多讨论，但一直未有定论。民国时期，社会教育研究领域影响较大的两位学者是马宗荣和吴学信。其中，马认为“国家、公共团体、私人，为图谋民众资质的向上，以社会全体为客体，使影响及于社会全体的教育叫做社会教育。”*马宗荣：《社会教育概说》，商务印书馆1925年版，第1页。吴则认为“社会教育为家庭教育、学校教育以外，所实行的教育活动的泛称。其对象为社会全民，其时期为整个人生，其内容是充实人生的，其实施机关是种类多歧，其施教时间却乏严密连续性，以上各项都是社会教育的特征。”*吴学信：《社会教育史》，商务印书馆1939年版，第1、2页。同期的其他学者，其认识与之相似或基本一致。如余寄认为“社会教育，以社会之全体为教育之客体，而施教育于社会全体之谓也。”*余寄：《社会教育》，中华书局1917年版，第1页。陈礼江认为“社会教育是国家或私人欲使教育范围扩张，在普通正式学校以外，另办的各种各样的非正式的教育。这种教育包括各种教育机关和事业，应用各种方法和手段，给予一切未受国民基础教育的成年民众以补习的基础教育，及受过教育( 无论何种程度)的民众以继续的教育。”*陈礼江：《社会教育的意义与事业》，中正书局1937年版，第3页。总之，这一时期关于社会教育概念的探讨颇多，但没有达成一致的见解。

新中国成立之后，对社会教育概念一般从广义和狭义两个方面进行界定。刘真为李建兴的《中国社会教育发展史》一书所做序言则从积极和消极方面对社会教育进行了界定，认为“若就积极方面下一界说，凡社会上具有教育作用的任何活动和设施，都可以叫做社会教育；如果就消极方面的意义而言，则反正是学校系统之外一切具有教育作用的任何活动和设施，都可以叫做社会教育”*李建兴：《中国社会教育发展史》，台湾“国立教育资料馆”1986年版，第1页。，这里的积极和消极方面可理解为广义和狭义的社会教育。《中国大百科全书》亦是从广义和狭义两方面来对社会教育进行界定的，狭义的社会教育指一切社会活动影响于个人身心发展的教育，广义的社会教育泛指一切增进人们的知识、技能、身体健康的活动*中国大百科全书总编委会：《中国大百科全书(教育卷)》，中国大百科全书出版社1985年版，第313页。。杨才林认为广义的社会教育包括正规教育，又包括非正规教育；狭义的社会教育指学校和家庭教育之外的一切社会文化机构及有关的社会团体或组织对社会成员所进行的教育，是家庭教育和学校教育的补充和延续*杨才林：《民国社会教育研究》，社会科学文献出版社2011年版，第30页。。

总的来说，这一时期关于社会教育概念有从教育对象和教育内容角度界定者，亦有从影响个人身心充分发展角度界定者。有学者认为从教育对象角度界定，主要有社会全民说、社会全体说、社会成员说、青少年和成人说，但以此范式认识社会教育实际忽视了其主体*侯怀银、张宏波：《社会教育解读》，《教育学报》2007年第4期。。有学者从社会教育内容角度对之进行界定，如韩敬波认为社会教育是在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育*韩敬波：《教育学基础》，教育科学出版社2002年版，第8页。；《教育管理词典》则界定为：以社会各界人士为教育对象，以经济、政治、文化、生活为内容的多种形式的教育*李冀:《教育管理词典》， 海南人民出版社1989年版，第15、118页。；亦有学者认为“社会教育包括了处世、接物、立身、行事。其与家庭并立而为一种教育场者也。夫人既不能离社会而独立于世界之上，则无往而非社会，既无往而非教育场，终其身而不能离。”*佚名：《论学校对家庭与社会之关系》，《游学译编》1903年第8期。另有学者从影响个人身心充分发展方面对之进行界定，认为“社会教育与学校教育同为一种重要的教育活动，其目的在共同促进全国国民身心之充分发展，社会生活之全面改善，社会文化水准之普遍提高，以增进国家社会之繁荣与进步。”*李建兴：《中国社会教育发展史》，第3页。

要深入了解社会教育，将其与相关概念进行区分是必要的。在社会教育发展过程中，存在着与之相近且容易混淆的诸多教育概念，如通俗教育、平民教育、民众教育等。杨才林对三者进行了区分，认为前两者属于社会教育的一部分，后者与社会教育是一个命题的两个方面：社会教育包括高等社会教育和通俗社会教育，通俗教育是社会教育的一部分；平民教育是以不识字的青年或成年人为对象，做“除文盲、做新民”的工作，并非全民教育，故平民教育亦属社会教育的一部分；民众教育是针对受教育的对象而言，或就社会教育的实施范围而言，两者是一个命题的两个方面*杨才林：《民国社会教育研究》，第30页。。此外，社会教育与学校教育、家庭教育、成人教育、社区教育的区别与联系在于：社会教育和学校教育、家庭教育是从教育形态或教育运行的场域来区分的；社区教育和成人教育从总的方面来说属于社会教育的分支；成人教育是社会教育中专门面向成人实施的教育,而社区教育是社会教育在特定地域和范围即人们所居住的社区进行的社会教育*侯怀银、张宏波：《社会教育解读》，《教育学报》2007年第4期。。

三、关于社会教育的阶段划分

从现有文献看，社会教育阶段划分的研究主要包括三方面内容，即民国时期社会教育阶段划分、革命根据地社会教育阶段划分、宏观层面的社会教育阶段划分。

1939年吴学信在其书中将民国社会教育分为四个阶段：1912—1918年是中国社会教育的确立时期，以通俗教育为主；1919—1926年为发展时期，以平民教育为主；1927—1937年为扩张时期，以民众教育为主。随着抗战全面爆发，社会教育进入发展新阶段*吴学信：《社会教育史》，第16、17页。。民国时期是社会教育研究的一个高潮期，其间诸多学者如晏阳初、吴学信、马宗容、谢荫昌、张志澄、陈礼江、郁祖庆、钟灵秀、林天乐、汤茂如、顾岳忠等人均为之做出了重要贡献。当代学者亦同样对此问题进行了一定探讨，但基本上沿用前人看法，如王雷将1895—1937年间的社会教育分为近代社会教育萌芽、确立、发展、分化四个阶段*具体详见王雷：《中国近代社会教育史》一书。。又如杨才林认为1912—1918年是社会教育确定时期，注重通俗教育的推行；1919—1927年是社会教育发展时期，大力推行平民教育；1928—1937年是社会教育全面扩张时期，注重民众教育；1938—1949年是战时社会教育时期*杨才林：《民国社会教育研究》，第61页。。

目前关于革命根据地社会教育阶段划分的成果相对较少，主要有邓红的《论晋察冀边区的社会教育》一文，该文将晋察冀边区社会教育划分为初创、发展、艰苦生存和恢复壮大四个阶段,这与边区创立和发展历程基本一致*邓红：《论晋察冀边区的社会教育》，《抗日战争研究》1999年第2期。；谢飞在《抗战时期陕甘宁边区社会教育研究》一文中将陕甘宁边区的社会教育分为初步发展(1937—1938)、快速发展(1939—1941)、调整巩固(1942—1945)三个阶段*谢飞：《抗战时期陕甘宁边区社会教育研究》，兰州大学2010年硕士学位论文。。总的来说，这些研究基本上是以根据地发展状况作为划分社会教育阶段的依据。亦有研究者从宏观层面以纵向视角对社会教育阶段进行划分，将中国社会教育历程分为5个阶段，即起步阶段(1906—1911)、高潮阶段(1912—1948)、挫折阶段(1949—1977)、复苏阶段(1978—1991)、发展阶段(1992—至今)*侯怀银、张宏波：《中国社会教育研究的回顾与展望》，《太原师范学院学报(社会科学版)》2009年第5期。。

四、关于社会教育史的整体性与区域性研究

目前学界对社会教育史的研究主要有整体性与区域性研究两个层面，而后者又主要表现为对民国政府统治区、革命根据地及日伪统治区社会教育研究三个方面。

中国教育史及近代教育史论著尽管很多，但专门研究社会教育史者甚少。吴学信在《社会教育史》一书中论述了清末至抗战时期中国社会教育的发展轨迹，内容简明、主线清晰，但尚未形成一定体系；而顾岳中的《民众教育》一书则将理论与史实相结合，对抗战时期的民众教育进行了专门论述。综合来看，民国时期的研究大多依据官方教育年鉴、教育法令汇编、学校或社团出版的教育期刊和著述，内容大同小异*杨才林：《民国社会教育研究》，第5页。。台湾学者李建兴的《中国社会教育发展史》从文化背景、发展概况、社会教育思想及其影响方面再现了夏商周到民国时期中国社会教育的发展历程，但对近代社会教育则缺乏具体研究*具体详见李建兴：《中国社会教育发展史》一书。。王雷的《中国近代社会教育史》比较全面地阐述了中国近代社会教育的萌芽、确立与发展过程，总结了其中存在的问题和经验，但对区域发展状况的论述则显得史料不足*具体详见王雷：《中国近代社会教育史》一书。。杨才林的《民国社会教育研究》对民国时期社会教育的主要概念进行了辨析，指出其间社会教育的主旨在于变革教育、培养国民、最终完成救亡图存的时代使命；在分析学校教育弊端的基础上，提出社会教育的重要性；在考察社会教育推进根由与发展进程、社会教育行政、社会教育设施、社会教育事业的基础上对民国社会教育进行了总评*杨才林：《民国社会教育研究》，第5页。。还有学者将民众教育等同于社会教育来进行研究，如张蓉的《中国近代民众教育思潮研究》*华东师范大学2001年博士学位论文。、周慧梅的有关南京国民政府时期的民众教育研究等*如周慧梅：《民国时期社会教育师资的培养方式及其特征》，《教师教育研究》2007年第4期。。

目前有关区域社会教育研究的成果主要有:谷小水的《1927—1937年中国民众教育研究：以江苏为中心》，该著探讨了这一时期中国民众教育的起源、变化、发展，并由此对江苏民众教育作了总评，认为除在乡镇改进会、农业技术推广等有限几个层面取得进展外，民众教育的开展存在诸多弊端*南京大学2000年博士学位论文。；黄国庭的《江苏公立民众教育研究(1927—1937)》对江苏省民众教育发展进行了考察*华南师范大学2005年硕士学位论文。。

至于革命根据地社会教育的研究，笔者通过知网检索，其结果如下：关于晋绥边区1篇、晋察冀边区1篇、陕甘宁边区20篇、总体性概述3篇；硕士论文中有1篇研究晋绥革命根据地、1篇研究山东革命根据地、2篇研究抗战时期的陕甘宁边区。这些成果大都基于一般性描述，内容大致包括社会教育的背景、内容、形式、目标、特点以及方针政策、行政组织及其实施效果等。如陈波的《晋绥革命根据地社会教育研究》以晋绥革命根据地冬学运动为个案，总结了根据地社会教育的主要特点即政治性、实践性、普及性、针对性，评价了根据地社会教育的实施效果*华中师范大学2011年硕士学位论文。。类似的成果还有邓红的《论晋察冀边区的社会教育》*《抗日战争研究》1999年第2期。、黄正林的《论抗战时期陕甘宁边区社会教育的几个问题》*《河北大学学报(哲学社会科学版)》2003年第4期。、李卫华的硕士论文《山东革命根据地的社会教育》*东北师范大学2008年硕士学位论文。、张王勇的硕士论文《抗日战争时期陕甘宁边区社会教育与社会和谐发展研究》*陕西师范大学2007年硕士学位论文。、谢飞的硕士论文《抗战时期陕甘宁边区社会教育研究》*兰州大学2010年硕士学位论文。等。关于日伪统治区社会教育研究的重要成果是杨家余的《伪满社会教育研究(1932—1945)》，该书通过对伪满社会教育的特异性和实施目的、实施社会教育的控制机构、社会教育制度、日伪对社会教育主体及其媒介的控制、日伪实施奴化教育的途径和方法等6个方面的深入研究，向读者展现了1932—1945年间伪满社会教育的实景*高等教育出版社2010年版。。

五、关于社会教育的内容、功能、设施及行政

1.社会教育内容分类

社会教育的内容随历史演进不断进行调整，民国时期学界大致将之划分为“四育说”、“人生全部活动说”、“五类十种说”、“分类实施说”、“五育说”等*罗廷光在1934年由世界书局出版的《教育概论》一书中提出社会教育的“四育说”；陈礼江在1937年由中正书局出版的《社会教育的意义及其事业》一书中提出“人生全部活动说”；马宗荣在1937年由商务印书馆出版的《社会教育纲要》一书中提出“五类十种说”；国立编译馆所著、中正书局于1948年出版的《社会教育》一书中提出“分类实施说”；陈侠、傅启群、傅葆琛所著，人民教育出版社于1994出版的《教育论著选》一书中提出“五育说”。。仲靖澜以社会教育对象为划分依据，将其分为一般社会教育、职业化社会教育、特殊社会教育。一般社会教育是指对普通民众进行的教育，职业化社会教育是指针对农、工、商等需要职业技术的人群进行的教育，特殊社会教育是实施给精神缺陷、身体残疾、品行堕落者的教育*仲靖澜：《社会教育指导》，世界书局1933年版，第66页。。

从目前的研究成果来看，革命根据地社会教育的内容可以归纳为：政治教育，主要是时事政策教育、启发群众民族革命意识、教授民族自卫战争中所需的理论和技能；文化教育，以识字教育为主，随着受教育者文化水平的提高逐步增加各方面的文化知识，培养写作和阅读能力；科学常识教育，破除封建迷信，教育群众认识自然科学现象。除此之外，还有生产教育、移风易俗教育等。这些内容在敌后抗战中发挥了重要作用。还有研究者将之归纳为知识教育、军事训练和生活训练。知识教育主要分为识字教育和政治教育。识字教育所采用的形式主要有识字班、冬学、大众补习学校等，教育目的在于扫除文盲、提高民众文化知识水平。政治教育的目的则是为了提升政治觉悟。军事训练主要包括对青年男子、妇女、儿童进行的相关军事常识培训，如自卫军训练、医药常识训练、儿童站岗放哨训练等。生活训练是针对根据地群众所需日常生活常识和简单农业技能进行培训。董纯才在《中国革命根据地教育史》中讲到“如群众需要识字，就教日用杂字；需要记账，就教珠算；需要应酬门户，就教写信、写条据、写契约、写对联；需要健康，就教卫生常识，等等。所用的教材不是固定的课本，实际生活就是教材内容的源泉。”*董纯才：《中国革命根据地社会教育史》第2卷，教育科学出版社1991年版,第333页。

当代社会教育内容是以教育对象还是以教育内容或教育实施方式为分类标准，学者们认为仍需进行具体深入的研究*侯怀银：《中国社会教育研究的若干问题》，《教育研究》2008年第12期。。近年来社会教育的内容又注入新的元素，包括思想政治教育、公民法制教育、道德及品格教育、科学精神教育、人文素养教育、生命教育、职业教育、创新实践教育、健康教育等。

2.社会教育功能

学界对民国时期、革命根据地及当代社会教育功能进行探讨的学者主要有：于述胜从制度变迁的角度着眼，认为社会教育在“整个民国时期的制度设计中，是一个处在流变过程中的历史概念，其功能包括社会改造和教育改造两个方面，其具体职能在不同阶段有不同的内涵和表现。”其中，国家、地方政权和知识分子群体在不同阶段扮演着不同角色。他特别指出：“围绕着解决国家自上而下的理性规划与基层社会自主、自治能力发展之间的矛盾，存在着不同的探索方式，但限于历史条件未及展开。”*于述胜：《民国时期社会教育问题论纲——以制度变迁为中心的多维分析》，《北京大学教育评论》2005年第7期。革命根据地社会教育功能的研究主要围绕陕甘宁边区展开，且在已有研究中对社会教育功能的论述更像是对意义的概括。如黄正林认为陕甘宁边区社会教育提升了边区民众文化水平，减少了文盲数量；给民众以民族意识、国家意识、道德观念的教育，激发了民众参与政治的热情；提高了群众对中共政策的亲和力，最终达到了民众对中共政权及各项政策最大限度的认可*黄正林：《社会教育与抗日根据地的政治动员——以陕甘宁边区为中心》，《中共党史研究》2006年第2期。。对当代社会教育功能进行探讨时，有学者从整体的宏观层面将之分为育人功能和社会功能两种，认为目前研究的难点不仅在于其本身，还应注重对文化、经济功能的关注，并在研究育人功能的基础上注重社会教育功能的整合与互相渗透*侯怀银：《中国社会教育研究的若干问题》，《教育研究》2008年第12期。。

3.社会教育设施

民国时期社会教育实施机关可分为学校和社会两种形式。此时期主要的社会教育设施机构有民众教育馆、民众学校、图书馆、博物馆、科学馆、礼乐馆等。目前关于民众教育馆的研究较多，如毛文君的《近代中国(1911—1937)城市民众教育馆述论》*四川大学2002年硕士学位论文。等，这些成果对近代中国民众教育馆兴起、发展历程、组织机构及活动进行了某些探讨。根据地时期的社会教育集中于冬学。除此之外，还辅以其他的社会教育设施，以补充和增强社会教育实施的效果。比如根据地一般都会在有条件的基础上逐步加强社会教育的组织领导工作、扩充社会教育形式，以及建立健全识字班、农民夜校、大众补习学校、读报组、革命剧团、一揽子村学、民革室*即抗战时期各抗日根据地的一种群众性的政治、军事和文化活动组织形式，全称有“民族革命室”、“民族革命教育室”、“民主革命活动室”、“救国堂”、“救亡室”等，其名称各地区、各部门有所不同，如山西有的地方称“民革室”、有的地方则称“救国堂”。、黑板报、秧歌队、民众教育馆等。其中民众教育馆是进行社教的实验机关，亦是开展社教工作的有力据点。

4.社会教育行政

社会教育行政包括机构与制度、人员与经费、目标与任务。民国时期的社会教育行政机构有中央、省、县三级，目前相关研究基本都会涉及到此部分内容。革命根据地社会教育行政的研究内容多以史料梳理来展现，因缺乏系统性分析，所以读者在阅读时难免感觉内容庞杂，逻辑不甚清晰。而当代社会教育行政方面的研究较多地集中在社会教育制度上，包括其概念、基本构成、价值、特性、实施和创新等。这里所言的社会教育制度又多指狭义的社会教育制度，即以社会教育政策、法律、规章等形式表现出来的社会教育活动规范。

六、关于社会教育思想

社会教育思想的研究成果主要体现为对马克思社会教育思想的关注和对中国近代社会教育思想的探究。马克思社会教育思想主要包括马克思社会教育思想的理论内核、马克思社会教育思想指导下的社会教育任务、马克思社会教育思想中的民本思想等，如龚超从马克思主义辩证法、社会实践教育思想、社会教育的马克思哲学基础、马克思对社会教育内涵的扩展几个方面探讨了马克思社会教育思想的理论内核*龚超：《马克思社会教育思想的理论内核》，《马克思主义理论研究》2010年第1期。，并认为马克思特别强调要积极培养全面发展的共产主义新人、培养共产主义青年的综合能力、加强对正在成长的工人的全面教育、开展实际操作工艺教育等*龚超：《初探马克思的民本社会教育思想》，《南方论刊》2012年第1期。。朱云则指出社会教育的任务包括三方面内容：其一，运用马克思主义理论武器对现存的需要批判的一切进行无情批判；其二，人民需要用马克思主义理论来武装自己；其三，要消灭阶级的教育，让全体社会成员享有社会教育，要通过社会教育的开展来推动社会全面的发展*朱云：《马克思论社会教育的任务》，《湘潭大学学报(哲学社会科学版)》2011年第4期。。而近代社会教育思想主要集中于对著名教育学家如晏阳初、蔡元培、梁漱溟、俞庆棠、马宗荣、李蒸、高阳、傅宝琛、雷沛鸿等的思想及其实践活动的探讨，相关论文有：施莉的《论蔡元培的社会教育思想》*《宁波大学学报(教育科学版)》2006年第5期。、何长凤的《社会教育学家马宗容》*《贵阳文史》2003年第4期。、张俊宗的《李蒸及其民众教育思想》*《西北师范大学学报(哲学社会科学版)》2002年第5期。、马玲亚的《俞庆棠对民国时期民众教育的贡献》*《教育评论》2003 年第3期。、熊贤君的《民众教育的开拓者——俞庆棠》*《档案与史学》2003年第3期。、杨孝容《创新新文化救活旧农村——略论梁漱溟乡村民众教育思想》*《西南民族大学学报(人文社会科学版)》2005年第4期。、张澎的《平民教育家傅宝琛》*《文史杂志》1996年第1期。、华莹的《高阳民众教育思想初探》*《河北师范大学学报(教育科学版)》2004年第5期。、易慧清的《略论雷沛鸿的民众教育思想》*《广西师范大学学报(哲学社会科学版)》1993年第3期。等。

结 语

综上所述，从民国时期开始学界对中国社会教育或社会教育史的各个层面进行了研究，取得了比较丰硕的成果。但正如笔者所分析的那样，关于社会教育的研究力度仍需进一步强化。已有成果多从表层现象进行考察，或只就某一相关问题展开论述，所得结论难免偏颇；有的成果貌似区别于过往，实则惟文字表述不同而已，存在明显的“瞒天过海”之嫌；有的成果“照猫画虎”，仅选择的区间或地域转换罢了，缺乏任何新的理论建树；有的成果宏观阐释有余，实证分析阙如，给人以“空空然”之感。具体而言，先前的研究基本可以划分为两大类，一从教育理论层面对相关概念体系进行宏观探讨，一从教育史角度进行历史追溯，而将两者有机结合起来的成果相对很少甚至鲜见。从现有成果来看，还是更多地聚焦于民国时期中央政府管控区域的社会教育，而对革命根据地(包括苏区、抗日根据地及解放区)及日伪统治区研究者甚少，尤其关于苏区和抗日根据地时期的研究大多是一些教育资料选编或在中国教育史及革命根据地教育史等通论性著述中略有论及。至于某些专题性研究，亦多是一般的经验性概述，且以陕甘宁边区构成观察主体。

实际上，社会教育不能仅仅被理解为教育层面的问题，除关切其自身外，还应考量到所处区域的相关社会要素如政治、经济、社会、文化等，厘清理论表达与具体实践之间的关系；应紧紧围绕社会教育史，进行政治史、经济史、文化史、区域社会史等多学科的整体性综合探讨，既要关注社会教育的内部组织机理，又不能忽视与之密切关联的各种外部元素，特别是两者之间的互动关系，并在具体的研究实践中实现历史学与教育学理论等多学科的交叉融合。如此，才能突破既往的研究路径或考察视觉，将中国社会教育或社会教育史研究推向更高更深的层次。

[本文系2016年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“太行山和吕梁山抗战文献整理与研究”(16JZD035)的阶段性成果，同时得到“山西省三晋学者特聘教授支持计划专项经费”资助。]

责任编辑：汪谦干

Review on the Researches of China Social Education since the Republic of China

YUE Qian-hou XIN Meng

(Institute of Modern China，Shanxi University，Taiyuan 030006，China)

Social Education is one of the educational form,with the same significance as school education and family education.Since the Republic of China,Researchers show great enthusiasm in researching on Social Education,and they have made some theoretical achievements.Researches on China Social Education encountered stiff frustration through 1949—1977,began to revive in 1978.So far,research on Social Education is deepening gradually.But looking at the overall,the important place of Social Education has not been fully understood.This paper attempts to survey and comment on the research results of China Social Education since the Republic of China,and reveals the direction of future research.

since the Republic of China;China social education;research

K258；K27

A

1005-605X(2017)02-0077-06

岳谦厚(1969- )，男，山西偏关人，山西大学近代中国研究所教授、博士生导师，历史学博士；辛 萌(1983- )，女，陕西西安人，山西大学近代中国研究所博士研究生。