非智力因素培养调动与高校思政课教学理念及方法重构

朱秀民

（天津理工大学，天津 300384）

非智力因素培养调动与高校思政课教学理念及方法重构

朱秀民

（天津理工大学，天津 300384）

高等学校开设思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，但教学现状却不甚乐观。大学思政课教师可以从对学习活动起拉动、导向、维持和强化作用的大学生个性心理着眼，确立“以培养、调动大学生非智力因素开展思政课教学”的教学理念，并围绕这一理念进行教学方法重构。

高校思政课；非智力因素；教学理念；教学方法

高等学校开设思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，是帮助大学生树立正确人生观、价值观和世界观的主要教育方式，也是高校意识形态教育、引领与把控的主要实施途径，其重要性不言而喻。但是，一些研究表明，很多大学思政课的效果却不尽人意，学生满意度不高[1]。造成这种结果或状态的因素很多，有历史的也有现实的，有宏观的也有微观的，有客观的也有主观的，有学校、教师的，也有家长、学生的。要在短时间内全部、彻底解决这些制约因素显然不是很现实的。但作为高校思政课教师，可以在最为微观、最为具体的教学理念和教学方法上去研究去改变，并因此收到较好的教学效果。

非智力因素是在人的智慧活动中，不直接参与认知过程但又对认知活动起重要作用的心理因素。大学思政课教师可以从对学习活动起拉动、导向、维持和强化作用的大学生个性心理着眼，确立“以培养、调动大学生非智力因素开展思政课教学”的教学理念，并围绕这一理念进行教学方法重构。

一、高校思政课教学现状与分析

一段时间以来，高校思政课的教学现状不断被研究者披露并引起人们广泛关注。这些现状可细分为学生、教师和管理几个方面。在学生方面，一是上课出勤率低，二是上课听讲率低。有调查表明，约40%的学生在课上玩手机和小声聊天，约15%的学生在看课外书，约10%的学生在课上睡觉，只有约16.4%学生在听课和做笔记[1]；在教师方面，一是教师对学生关心程度不够，二是实践活动太少，三是教学方式单一，学生的主体地位体现不够，互动少，“灌输”多[1]，四是教学内容枯燥，难以激发学生学习兴趣[2]；在管理方面，一是大班上课，二是对课上管理不重视，三是考试功能缺失，主要体现在考试形式单一，不能考核出真实能力和水平，同时作弊现象严重等。

就微观层面而言，造成一所高校思政课教学效果不理想的原因不外乎教、管、学三个方面。依据事物发展内因与外因辩证关系理论不难看出，学生不想学、不认真学应该是造成高校思政课教学效果不理想的内因，是最基础的原因，而教师的教和学校的管则是外因，是最终只能通过学生自己这个内因来起作用的外因。在同一所高校，对同一批学生，他们专业课的学习效果一般都明显好于思政课的学习效果，即便同样是公共基础课的数学、外语等课程，其教学效果一般也要好于思政课的教学效果。究其本质原因，显然并非思政课教师的水平和教法不如专业课、数学课和外语课的教师，也不是专业课、数学课和外语课的知识比思政课的知识好学易学，而在于学生对这些课程有着完全不同的学习态度。

造成学生学习思政课积极性不高的原因有很多，通过调查，主要是以下几点：一是学生认为这些思政课过去都学过，重复学习没意思；二是这些课程太简单，学不学都差不多；三是觉得这些课都是口头上的大道理说教，与实际情况有很大区别，并且学这些没什么直接用处，与就业没什么直接关系；四是考试太容易，学不学都能过关，并且成绩也没多大区别。

事实上，近一个时期以来，各高校和广大思政课教师针对高校思政课教学现状都进行了十分有益的思考和改革探索，比如研究、实施了“专题教学法”、“案例教学法”、“研讨式教学法”[3]等新的教学方法，教学效果较以前也确实有了一定提高。但总的说来，思政课的教学效果还是不尽如人意，其根本原因，就是学生在思想深处对思政课的认识没有得到真正的改变。

根据事物发展内因与外因的关系理论，内因是变化的根据，外因是变化的条件，而内因本身的变化又常常来自外部因素的触动和变化。所以，尽管高校思政课教学现状的直接原因是学生自己的学习态度，但思政课教师未能从学生思想深处去触动、拉动和培养学生学习思政课的积极性，没有及时、有效促进和保持大学生在思政课学习上内在动因的积极生成，这无疑是形成高校思政课教学现状的关键原因之一。以往一些思政课教师对教学方法的改进很多也都注意到了对学生学习兴趣、学习动机等因素的调动，但这些仅仅局限在教学手段和教学方法层面，表现出明显的功利性，虽可一定程度地“治标”，但最终很难深入到学生内心和思想深处，久而久之的结果，自然是学生在新的情境下产生新的厌倦和抵触，最终难以取得上佳的教学效果。

二、高校思政课教学理念重构

要从根本上改变当下大学思政课教学现状，提高教学效果，需从“治本”的层面去考虑。“治本”意味着要从最顶层的教学理念着手，要针对上面所述学生厌学的四个原因，挖掘和分析深层次的本质性因素，并进行新的有效的教学理念重构。

造成学生学习思政课积极性不高的四个原因中，认为思政课“过去都学过，重复学习没意思”，认为“这些课程太简单，学不学都差不多”，实际上是学生对课程认知基础上的学习兴趣和动机问题；认为思政课“是口头上的大道理说教，与实际情况有很大区别，并且学这些没什么直接用处，与就业没什么直接关系”，实际上是学生对课程基于需求的误读问题；认为思政课“考试太容易，学不学都能过关，并且成绩也没多大区别”实际上是学生理想、价值观方面的认识问题。

无论是兴趣、动机，还是需求、理想、价值观，从心理学的角度来看都是一个人的非智力因素。学生不愿学习思政课的四条原因合到一起转化成了对思政课的学习态度，而学习态度对学习而言是最基础、最重要的因素，它对学习活动有拉动、导向、维持和强化作用。就学习思政课程而言，大学生的智力因素显然没有任何问题，关键在于学生的非智力因素是否发挥了正面、正常的作用。因此，构建新的教学理念应该从改变学生的学习态度着眼，“以培养、调动大学生非智力因素开展思政课教学”作为新的教学理念。

非智力因素是指在人的智慧活动中，不直接参与认知过程但又对认知活动起重要作用的心理因素。心理学家根据非智力因素对心理活动调节范围和对学习活动直接作用程度，将非智力因素划分三个不同层次。第一层次指学生的理想、信念和世界观，这三者属于最高层次，它们对学习活动具有间接但却持久和广泛的影响；第二层次主要指学生个性心理品质，如兴趣、动机、需要、意志、情绪与情感、性格与气质等，这些属于中间层次，它们对学习活动起着直接的影响；第三层次指学生的自制力、顽强性、荣誉感、学习热情和求知欲望等，它们与学习活动有直接联系，并对学习产生具体的影响。

实际上，对以上各层次大学生非智力因素的培养，恰恰正是高校思政课独特功能的应有彰显。

对第一层次非智力因素而言，教育的本质是培养全面、健康发展的人，而全面、健康发展最首要的方面就是理想、信念和世界观这些对任何人立身处世而言都是最为基础最为基本的内容。对大学生进行正确的理想、坚定的信念和科学的世界观教育本来就是高等学校思想政治教育工作主要内容之一，因而自然是高校思政课的主要培养目标之一。

对第二层次非智力因素而言，兴趣是最好的老师，动机是最初的原动力，需要最直接的动机，意志是自觉确定目的、支配行动、克服困难、实现目的的心理过程，而情绪与情感、性格与气质则是左右行为过程的重要辅助因素。思政课是针对学生思想开展教育的课程，而培养学生良好的学习兴趣、正确的学习动机、合理的需求意识以及正常、健康的情绪情感、性格气质本身正是思想塑造的具体内容。

对第三层次非智力因素而言，自制力、顽强性无疑是从事任何事情必备的意志品质，荣誉感则是一种正常、健康的心理状态，是个人发展与推动事业进步必不可少的心理意识，学习热情和求知欲望则是积极进取的外在表现和必备要素。如果说大学生在校所学的专业课程相对而言都是工具性、智商性课程的话，思政课则是思想性、情商性课程，自制力、顽强性、荣誉感、学习热情以及求知欲望等都可以通过思政课的相关内容进行潜移默化地影响和培养，进而使学生在校能够更好地学习这些专业课程，走向工作岗位后能够更好地运用这些课程知识进行有效高效的工作。

这样，树立“以培养、调动大学生非智力因素开展思政课教学”的教学理念，既可使其培养内涵与大学思政课深层教学目标相一致，又可通过培养和调动大学生学习动机、兴趣、自制力、顽强性等非智力因素，使学生带着积极的学习态度和高涨的学习热情去学习、理解、消化和升华相关知识，最终收到大学思政课表里兼具的理想教学效果。

三、高校思政课教学方法重构

好的教学理念依赖有效的教学方法来落实。围绕新的“以培养、调动大学生非智力因素开展思政课教学”的教学理念，思政课教师可以根据实际情况重构新的教学方法。以《中国近现代史纲要》（以下简称为《纲要》）为例，可以进行以“问题征集、导引与思辨”、“情境回真、实践与感染”、“史今联系、对比与思考”、“热点讨论、演讲与提升”、“座次固定、分组与团队”等为标志的教学方法重构。

1.问题征集、导引与思辨

“问题征集、导引与思辨”是指教师在教学过程中，通过各种方式随时向同学们征集与课程有关的问题，然后和同学们一起分析、探讨和解决。此法针对的是学生认为思政课“过去都学过，重复学习没意思”和“思政课课程太简单，学不学都差不多”这两条厌学原因而设计的。

孔子曰：“不愤不启，不悱不发”。这句话不仅告诉我们教学时“启”和“发”的最佳时机，更提醒我们，在教学时一定要让学生有足够的“愤”和“悱”。而要让学生有足够的“愤“和“悱”，必须要具有令学生足够感兴趣和具有相应难度的问题。因此，是否能让学生可以达到一定程度“愤”和“悱”的问题就成了教学的关键所在。实际上，“问题”往往体现着课程教学目的，又引领着学生学习兴趣和动机。 “问题”学生的“愤”和“悱”以及老师的“启”和“发”共同构成了教学过程，也共同决定着教学效果。

对思政课而言，以《纲要》为例，一方面，学生觉得这些史实，包括事件、人物等基本内容自己大体上都知道，因此才有“过去都学过，重复学习没意思”和“太简单，学不学都差不多”等认识。而另一方面，他们心底深处往往还有一些疑惑甚至自以为是的认识，只是这些疑惑或自以为是的认识又囿于各种原因不肯表露出来。并且，同龄人之间存在的认识程度更为接近，一个同学的问题往往也是很多其他同学共同的问题。如果给定机会，让学生把自己心底的问题能畅所欲言地表达出来，自然会激发学生的学习兴趣和求知欲望。然后老师再针对这些问题引导大家思考，组织大家讨论，最后得出圆满的结果。这样，学生会因此而有收获感和满足感，其学习动机、兴趣、求知欲、主动性就会被充分培养、调动起来。与此同时，随着这些问题的一一解答，相关课程内容自然会被学生更好、更深入地理解和掌握，理想的教学效果就此产生。

比如在《纲要》的第一堂课，有的学生在老师的征求下曾提出“大学是专业教育，为什么还要学在初高中已经学过了的近现代史知识？”这应该是很多刚入学大学生心底的共同问题。老师可就此介绍《纲要》课程与同学们初高中所学近现代史课程的不同之处，并结合现实阐述《纲要》课程的教学内容和教学目的。这样，就在最为重要的第一节课，通过解答很多学生心底问题的方式开宗明义，培养和调动起学生学习《纲要》课程的动机和兴趣，为今后的教学打下良好基础。

2.史今联系、对比与思考

“史今联系、对比与思考”是指在《纲要》课程教学过程中，教师要刻意地、尽可能地把历史与现实紧密进行联系，并引导学生进行对比和思考。这种方法是针对学生觉得学习思政课程“没什么直接用处”这一厌学原因来考虑的。

作为90后的大学生，很多人觉得《纲要》课程中大部分内容很遥远很陈旧，从心底不认为有多大学习的必要性。空洞的“以史为鉴可以知兴替”、“欲亡其国先亡其史”等大道理并不能很有说服力地打动他们。在这种情况下，多将历史内容与现实情况进行联系、对比，启发学生思考，就显得特别重要。如“当年的洋务运动与今天的改革开放”，“当年的甲午战争与今天的钓鱼岛问题”、“当年的不平等条约与现在的边境领土争端”、“当年日本的侵华战争与今天日本右翼势力的否定历史”、“当年黄继光、邱少云的英雄壮举与今天个别网民的抹黑诋毁”等等，这种史今联系、对比与思考，能够有效改变学生学习《纲要》课程无用的固有认识，提升对《纲要》课程的“需求”感，既可充分培养和调动学生学习的学习热情和求知欲望，更能够真正实现《纲要》教学的核心价值，帮助学生真正正确了解史实，真正理解、认可“三个选择”，帮助学生提升爱国情操和树立远大理想，正确树立人生观、价值观和世界观。

3.情境回真、实践与感染

“情境回真、实践与感染”是指通过多媒体手段回真历史真实情境，或通过实践活动触摸历史真实痕迹，以此来提升课程的真实感和感染力。这种方法是针对学生觉得思政课程“都是口头上的大道理说教，与实际情况有很大区别”这一厌学原因来考虑的。

通过初高中的学习和日常影视的耳濡目染，同学们对中国近现代史知识都有一定程度的了解，但基于阅历、视野等原因，他们往往对这些史实认识不深，理解不透，甚至有人因受网络杂言的影响还有一些偏见。为了帮助学生改变可能存在的不正确认识，更真切地了解历史真相，更准确地认识历史过程，可以利用多媒体手段播放一些写实性的视频包括纪录片[4]、当事人访谈以及当时的图片、文字记录等资料进行情境回真。还可通过多种方式组织学生进行实践活动，让学生亲临事件现场，亲自与当事者晤面交谈，以此去除学生脑海中对历史可能存在的虚幻感和强加感，增强史实的真实性和感染力，唤起学生对历史的感慨和正确、深刻认识，并因此培养学生对《纲要》课程的学习兴趣，从而实现史学的教育和激励功能。

4.热点讨论、演讲与提升

“热点讨论、演讲与提升”是指在教学过程中组织学生对课程进行过程中涉及到的热点问题进行讨论、演讲，藉此提升学生对这些热点问题的深入理解。

话不说不透，理不辨不明。无论是在课程内容里还是从学生处征集来的问题中，都会有很多热点的问题。对这些问题，如果老师直接给出解答，效果会很一般。并且这样做还浪费了同学的思维能力，使学生失去了 “愤”和“悱”的过程，无法对这些热点问题给予充分的理解和应有的认识。反之，如果把这些热点问题交给学生，组织学生通过多种方式进行广泛、深入讨论，在此基础上，让学生进行公开演讲，阐述自己的见解，分享自己的体会，老师再从中进行点拨和指导。这样就会及大地提升同学们对这些热点问题的认识和理解。学生学习的积极性、主动性也会在此过程中得到培养和提高。

5.座次固定、分组与团队

“座次固定、分组与团队”是指在教学过程中，将学生分成若干学习小组，每个小组构成一个学习团队，每个学习团队的同学上课时坐在一起。

这个方法首先可以看作是上述几个教学方法的组织保证。思政课的班容量一般比较大，学生往往来自不同的班级甚至是不同的专业、不同的学院。无论是开展问题征集，还是开展热点问题讨论，亦或是开展各种方式的实践活动，都不太适合大班一起进行，而适合较小的团队在一起分头进行。分组一般以宿舍为单位进行较好，在大学里以宿舍作为活动单元更具有现实性。同组的同学课上坐在一起，便于在课上进行问题讨论和交流。课下在一个宿舍里，方便完成老师留给的课下问题讨论和实践活动。以组为单位进行问题征集，也更具有代表性和影响性。

其次，这个方法还有助于保持学生的学习状态，培养和提升同学们非智力因素中的意志、自制力以及积极的情绪情感等方面内容。很多学生在经过高中的艰苦拼搏成了梦寐以求的大学生之后，反而有了放松的想法。而大学的管理一般又比较宽松，因而大学里学生缺课的现象比较严重，听课的效度也比较差。实际上，与学生座谈得知，学生不是不想自律，只是缺乏坚强的意志、毅力和足够的自制力。作为老师，有责任帮助同学们进行自我约束，有责任为同学们进行自我约束创设条件，分组和座次固定就是最好的办法之一。哪个同学没来上课，明显空着的座位可以很清楚地告诉大家。实践表明，这种无形的约束对同学们而言确实具有相当的作用。

再次，分组是鉴于思政课班容量大，讨论和实践活动难以统一组织的情况而采取的办法。分了组之后，可以以组为单位布置讨论内容和进行实践活动，可以以组为单位彼此展开学习竞赛。课程结束时，再以组为单位统一核定一定比例的平时成绩。这样，既可以激发学生学习积极性，还可以培养学生集体荣誉感、团队协作意识和互动互助精神。也是对学生厌学原因中的第四个即思政课“考试太容易，学不学都能过关，并且成绩也没多大区别”的一个较好的校正。

以上论述了大学思政课教学理念与教学方法重构问题。在理念问题上，主要表明的是，一定要改变思政课多年以来形成的“说教”形象，要从学生的内心世界去考量，要使思政课的内涵和精神真正进入学生的精神世界。在教学方法上，仅就《纲要》课程进行了几种方法的提示，不过是抛砖引玉而已。任何课程都没有完全固定的教法，正所谓“运用之妙，存乎一心”。只要确定了正确的教学理念，方法的问题可根据实际情况进行恰到好处的选择和运用。

[1]吝鑫娜．高校思想政治理论课的学生满意度研究——基于冀鄂两地二十所高校的实证调查[D]．武汉：武汉科技大学，2013．

[2]王丽英，俞婷．思想政治理论课教学内容呈现方式简论[J]．学校党建与思想教育，2012（6）.

[3]耿化敏，汪云生．中国人民大学“中国近现代史纲要”教学现状的调查与分析[J]．教学与研究，2009（11）.

[4]耿化敏．历史影像与《中国近现代史纲要》教学的探索[J]．教学与研究，2011（1）．

（责任编辑：张华凡）

Mobilizing Non-intelligence Factors and Reforming Teaching Ideas and Methods in University Ideological and Political Theory Courses

ZHU Xiumin
（Tianjin University of Technology,Tianjin 300384,China）

Setting up ideological and political theory courses in universities is a major way for college students’ideological and political education.However,the teaching situation is not very optimistic.Ideological and political course teachers in universities can focus on university students’ personality and psychology, mobilize non-intelligence factors,and carry out a reform in both teaching concepts and methods.

ideological and political theory courses in universities;non-intelligence factor;teaching idea;teaching method.

G642.0

朱秀民（1965—），男，副教授，研究方向：思政课教学、高等教育管理。

天津理工大学教学基金项目（YB14—25）。