关于促进文本解读与感悟的教学研究

张秀琴

【摘要】学生是课堂学习的主人，教师应“导而弗牵”，即不要牵着学生的鼻子使其跟着自己设计的套路走。教师要尊重学生的主体地位，珍视其独特体验，让其自由自在地徜徉于文本之中，去充分地感知、评价、归纳，获取属于自己的思维成果。

【关键词】阅读教学;解读;感悟;主体地位;主导作用

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

阅读课堂承载着培养学生感知、感悟、解读、评价等能力的重任。对文本的解读、感悟既不能束缚学生的思维，也不能信马由缰，听之任之。如何促进学生对文本的解读与感悟，笔者在此浅谈拙见，权且抛砖引玉。

一、尊重学生主体地位，珍视学生独特体验

学生是课堂学习的主人，教师应“导而弗牵”，即不要牵着学生的鼻子使其跟着自己设计的套路走。教师要尊重学生的主体地位，珍视其独特体验，让其自由自在地徜徉于文本之中，去充分地感知、评价、归纳，获取属于自己的思维成果。譬如，教学《散步》这篇经典之作，笔者设计并实施了“品味我们”“品味田野”“品味散步”三个板块，力求教出新意，教出成效。在“品味我们”这一板块，笔者要求学生从文本中选择一个自己喜欢的人物给予恰当的点评。学生对这一问题颇感兴趣，纷纷表达了自己的观点：有的说喜欢孩子，有的说喜欢“我”，有的说喜欢母亲，还有的说喜欢妻子，并且发言者都能作出比较妥帖的评价。在学生说出自己喜欢的人物后，笔者则要求该学生读读那位人物所说的话，尽可能地读出说话的味道，传达出相应的情感，当然还可以加上相应的动作。这一读书实践活动，促进了学生对人物形象的充分感知和认识。此板块的教学设计体现了多元解读的理念，富有较强的灵动性，这是因为笔者将解读与感悟的权利下放给了学生，且打破了以往按部就班逐个对人物进行点评的呆板做法。

一般情况下，教学《散步》这篇课文，大都着重引导学生感悟孩子之可爱，母亲之通达及“我”之尽责，但是笔者在教学过程中，没有忽视“妻子”这个角色——尽管她是一个不曾言语的人。笔者通过设计让“妻子”说一句话的活动，来激活学生的思维。学生一时来了灵感，他们结合自己的生活经验，畅所欲言。此环节很容易让学生偏离对文本的正确解读，但笔者通过不断地与学生进行交流，逐步地引导学生进行分析，最终促进学生较好地理解了“妻子”这一形象的可爱、可敬;并且让学生明白作品尽管没有描写妻子话语的文字，但妻子的形象仍跃然纸上，能够打动人的心扉。

上述教学活动中，教师处于主导地位，能够对课堂进行有效的调控，在鼓励学生进行多元解读的过程中，能够有效地展开师生、生生、生本等多个层面的“对话”，进而深化学生的认识。

二、紧扣文本进行解读，鼓励学生畅谈感受

《语文课程标准》强调，阅读是一个多层面、多元化的“对话”活动，它有助于促进学生对世界的认识，促进思维能力的发展，让学生获取审美体验。在这一理念指引下，教师在阅读课堂上务必要紧扣文本，组织学生开展研读、解读活动，要热情地鼓励学生畅谈感受，实现思维碰撞与成果分享。例如，教学《紫藤萝瀑布》，执教者由花的“花语”导入新课。上课伊始，执教者让学生说说紫藤萝的“花语”。学生凭借着初读课文所获得的原始感受，迫不及待地为紫藤萝“代言”。这一活动的目的是引导学生与文本进行初次对话。待学生将自己的意见发表出来之后，执教者并没有亮出所谓的标准答案，而是引导学生再读文本，与文本、作者对话，然后师生交流，并相机安排学生朗读自己喜欢的句子，在学生的感知、感悟又向前迈进的时候，执教者又要求学生给紫藤萝写“花语”。此时，学生对紫藤萝的认识已经获得了升华，他们有理有据的认识，是跟文本对话之后绽放的思维之花。比较前后两次“花语”，可以发现学生在认识和表达方面，皆有了较大的提升。

由此可见，阅读课堂上，教师要引导学生与文本、与教师、与同伴展开积极而有效的对话。对话活动中，教师要发挥自己的主导作用，尊重学生的主体地位，调动其主观能动性。当然，在活动过程中，教师要紧紧围绕文本，鼓励、引导学生进行多元解读。不管是当初的肤浅的感受，还是充分接触文本之后的深层次的领悟，抑或是教师点拨之后有大彻大悟，都是学生自己感悟、领会的思维成果。成果是喜人的，但过程亦不可缺少。在解读的过程中，教师注意把握好方向，即要求学生立足文本来畅谈体会，确保解读不游离于文本之外，而要始终围绕文本来进行，进而更好地领悟作者的创作意图，实现多元解读与一元解读的和谐统一。

三、发挥教师主导作用，适时矫正偏颇观点

阅读课堂上，教师是主导，是引路人;学生是主体，是探索者。面对学生出现偏颇的观点，教师要能够适时地予以点拨和矫正。例如，笔者在讲解《阿长与〈山海经〉》时，并没有先入为主地就阿长这一人物形象对学生进行讲解、分析，而是要求学生先来谈谈阿长给自己留下了什么样的直觉感受。在此基础上，再让学生通过细读文本来对阿长作出评价。学生根据阅读感受，发表了各自的看法。在此过程中，学生思维活跃，各抒己见，并且能够从文本中找到合适的“论据”，支撑自己的观点。交流与分享过程中，一些学生发表了相反的观点，例如，一个学生认为阿长很迷信，另一学生对此则提出了不同意见;一学生认为阿长很幽默，另一位对这一看法持有异议，认为他的解读有点牵强……面对学生理解上的偏颇，笔者充分发挥了自己的主导作用，适时介入，进行矫正。具体的做法是通过引导学生不断地争论与补充，使他们对于阿长这一人物形象的认识不断趋于完善，在学生头脑中越来越变得鲜活、鲜明。在此基础上，笔者引导学生针对“能否给课文更换个题目”这一问题进行了思考，引导学生想象“哥儿”接到阿长送给的《山海经》时会说的话。学生经过思考，陈述了自己的看法，这表明他们已经融入了文本，真正地跟文本、跟作者进行了对话，且产生了情感上的共鸣。

由此可见，阅读课堂上对某一人物形象的多元解读，并非天马行空，而是有理有据，始终围绕文本来有序展开的。在解读过程中，一些学生如果出现了理解上的偏差，此时，教师就要适时发挥主导地位，对学生进行正确引导。

（编辑：龙贤东）