学习迁移理论视野下幼儿教师活动指导策略

王佳悦+蔡迎旗

学习迁移是指在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度形成的影响，任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响。

幼儿学习迁移是指幼儿在一种学习中获得的知识、技能、情感、态度等对另一种学习或解决新问题的影响，也就是我们常说的触类旁通，举一反三。幼儿迁移的实质就是幼儿利用已有认知结构，揭示新、旧知识共同本质的过程，是幼儿充分发挥其主体性，在利用知识、积极主动思维过程中实现的。由于幼儿的身心发展特点，幼儿的学习迁移表现形式及特点与大、中、小学有所不同，多是以具体形象性的模仿为主，其发生模式为“模仿—理解—熟练—发生迁移”。

学习迁移随着学习活动的产生而产生，始终为教育心理学界所关注。国内外众多的研究者从不同的理论视角对学习迁移进行了一系列的研究，并提出了多种学习迁移理论。然而，对于一线的幼儿教育实践工作者来说，他们更关注的是如何在实践中有效运用迁移理论，来促进幼儿的多方面发展。

幼儿学习迁移理论

在教育心理学中，有很多不同时期、不同内容的学习迁移理论，本文仅针对共同因素说、概括化理论和学习定势说三种迁移理论对3—6岁幼儿的学习迁移进行阐述。

共同因素说。共同因素说由美国杰出的心理学家桑代克和伍德沃斯提出。共同因素说揭示了幼儿迁移的发生机制，如果两种对象具有相同或相似的成分，对于幼儿在心理上的一系列反应具有共同的要求，则可以产生有效迁移。相反，如果认知对象没有或缺少共同因素，幼儿在认知时就很难产生有效迁移。例如幼儿在初步感知外语时，由于跟汉语之间的共同因素很少，如果用学习汉语的方法与模式去学习外语则效果不好。

概括化理论。概括化理论由美国心理学家贾德提出。他认为产生学习迁移的关键是能概括出两种学习存在的共同原理，也就是已有经验的泛化水平，必然要影响到迁移的效果。幼儿对获得的知识经验进行概括，就能反映同类事物间的共同特点和规律性的联系，对具体事物的联系也就越广泛，认识也越深刻，并易于纳入到已有的知识经验系统中去，实现从一种情境向另一种情境的迁移。

学习定势说。定势指由先前影响所形成的往往不被意识到的一种倾向性或心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。它使幼儿倾向于在认识方面或外显行为方面以一种特定的方式进行反应。对于幼儿来说，学习定势一般可分两种：第一，教师在活动中指导或幼儿学习时所表现的对学习的信心兴趣，有助于学习迁移；第二，对幼儿已有知识和经验在应用上的迁移，借助定势可以减少尝试错误的过程。但定势有时还可能干扰后来知识的掌握，使幼儿不能灵活地思考和创造性地解决问题。

幼儿园教师活动指导策略

在幼儿园的活动实践中，幼儿的学习迁移并不都是自然发生的，需要幼儿教师真正理解幼儿学习迁移理论，高效高质地运用迁移理论并采取一系列相关指导策略。

重视共同因素作用。幼儿在认知中获得的共同要素越多，迁移产生就越多。然而由于幼儿的思维发展处于具体运算阶段，幼儿产生迁移往往要借助具体、形象、直观的事物来帮助他们掌握基础知识和基本技能，为学习迁移做准备。因而，教师必须根据幼儿年龄特点进行适宜的基础知识和基本技能的教育。

在对幼儿进行基础知识和基本技能教育时，活动选材须贴近幼儿生活实际。幼儿的知识结构很大一部分是从活动选材的知识结构中转化而来的。好的选材可以缩短学习时间，增加幼儿对新知识的接受和理解程度，在运用知识的同时产生迁移作用。根据幼儿的特点，活动选材应依据幼儿的生活，遵照由浅入深、由易到难、由具体形象到抽象以及从已知到未知的编排内容结构。例如木头的用途都有哪些，由于活动选材与幼儿生活紧密相关，富有启发性，其学习迁移也较强。幼儿从自己玩的积木到用的铅笔，吃饭、上课用的小桌小椅说起，一直说到幼儿园、家庭的门窗、家具乃至建筑业、工业上的木头，这样的选材必然会激发和唤起幼儿的学习积极性，促使旧有知识经验的再现，并产生新知识经验。

提高幼儿的分析与概括能力。根据概括化理论，分析概括能力越强，就越容易分析概括出新旧知识之间的共同点，掌握新旧知识之间的联系，促进知识经验的迁移。但是由于幼儿的注意发展特点是以无意注意为主，所以他们的认知呈现随时发生、时间短暂、星星点点等状态，即是在无意注意伴随下的随机、碎片化认知，而不可能自动生成系统化认知。因此，教师要在生活、游戏中，利用一切机会，围绕培养幼儿概括能力开展指导活动，引导幼儿已有知识经验的泛化。

一是进行对事物的分类辨别的指导活动。概括水平的发展是一个连续的过程，在对幼儿进行分类辨别的启蒙时，教师应循序渐进对幼儿进行引导。首先，可根据幼儿思维特点，采用游戏的方式使幼儿参与体验活动。例如，在“过家家”游戏中，“妈妈”将餐具（勺、碗、筷子、叉子等）发给“孩子们”，每个“孩子”分发到一套餐具。在这个简单的游戏活动中，幼儿很自然地就能体会到游戏中的“分类”思想及“一一对应”概念。

其次，教师引导幼儿根据确定的标准如颜色、大小、事物属性等进行综合分类，这一做法有助于进一步引导幼儿已有知识经验的泛化，促进思维想象、观察认知能力的开启。例如教幼儿按形状分类。拿来各种形状的积木、扣子，各种几何图形的彩色卡片，杂乱地摆在桌子上，让幼儿分别把圆形的东西挑出来，把三角形的东西挑出来，把方形的东西挑出来等。也可让幼儿进行综合分类练习，比如将杂物根据颜色、形状、大小、功用等特征分类，在此基础上，鼓励幼儿想出新的分类方法，从多角度分类，提高幼儿的概括能力。

二是锻炼幼儿的概括能力。知识概括的水平越高，与具体事物的联系越广泛，其迁移性就越大，从而达到触类旁通的效果。3-6岁的幼儿词汇量迅速增长，已经能逐渐明确词义，具有一定的概括能力。因此在通过一系列的活动以后，应该让幼儿学会简单的概括，这就需要我们选用幼儿熟悉的概括性的语言向他们提出问题。如在认识了袋鼠、兔子等会跳的小动物之后可向幼儿提问：“这些小动物为什么都有跳的本领？”幼儿通过观察概括出：它们都是前腿短、后腿长，所以都会跳。这样使幼儿既认识了几种会跳的小动物，又学会用简洁的语言来描述观察后得出结论，使幼儿的具体直观思维逐步向抽象概括思维发展。

发挥定势的积极作用，克服认识上的功能固着。在幼儿的活动实践中，教师应引导幼儿发挥定势的积极作用，鼓励他们形成特殊认知的定势，并将学会的方法或形成的定势运用到以后的问题解决中。在安排活动内容时应由浅入深，教师在活动内容的选材及组织指导中要注重先前经验与后继认知的关联性，要保持一定的同一性。

同时还应注意克服认识上的“功能固着”。“功能固着”即功能固定性的认识，主要表现在对事物功能认识上的不全面，只看到事物的通常功能而看不到其他方面可能的功能。例如：对碗的功能的认识，一般幼儿只认识到碗能盛饭用，而看不到碗的其它功能（用途）。此时，教师可以向幼儿说明碗的一些其他功用，如可以用碗来喝水，碗里面放些土可以种花草，还可以用碗扣在纸上画圆等，然后鼓励幼儿发散思维想象碗的其他功用。教师要特别注意引导幼儿克服“功能固着”的束缚，开发和培养幼儿的创造性思维。

（作者简介：王佳悦，华中师范大学学前教育学硕士生；蔡迎旗，华中师范大学教育学院教授，博士生导师。）