朝向人性化改变的理论——《受压迫者教育学》的解读及对社会工作的启示

杨 静



朝向人性化改变的理论
——《受压迫者教育学》的解读及对社会工作的启示

杨 静

《受压迫者教育学》为从事改变工作的人提供了一个人性化改变的理论指南，尤其对于社会工作来说，它提醒社会工作者改变世界的手段、方法和最终目的都要朝向人性化，警惕在改变过程中的假慈悲和假慷慨、宿命论和双重人格等这些非人性化手段，改变绝不能用意识灌输而是一个用对话进行的教育过程，在这个过程中改变的相关方一起变化。

改变；人性化；社会工作

一、核心概念解读

《受压迫者教育学》自20世纪70年代问世以来已成为教育学、社会学、社会工作专业必读的经典著作，它超越自身及作者所处年代、国家、文化和种族，是一切受压迫者和从事着解放、改变工作的人的经典，是一本指导革命实践的理论书。

(一)一些核心概念的解读

在本书的诸多概念中，革命、受压迫者和压迫者是理解这本书的核心和基本概念，但这些词有人觉得具有过于浓烈的“政治味道”和“激进色彩”[1]。然而弗雷勒正是对这些耳熟能详的概念进行解构和重构，形成了一套受压迫者反压迫的理论[2]，理解这些概念必须将之放回到其发生的历史语境中。

1.革命

我认为弗雷勒在本书中沿用革命、压迫者、受压迫者等概念，表明其在思想上继承了马克思主义理论，却没有止步于此，他接受葛兰西、萨特的存在主义哲学以及拉丁美洲解放神学的思想，对传统马克思主义暴力革命观进行反省和批判，发展和超越了传统的马克思主义对革命等概念的理解以及暴力革命论的思想。这本书构思于20世纪60年代出版于70年代初*详见弗雷勒的《希望教育学》，书中详细介绍了这本书构思和出版的来龙去脉。，那时苏联、东欧以及中国等社会主义国家正在经历复杂严峻的国内斗争，切·格瓦拉、卡斯特罗领导的拉美革命如火如荼。弗雷勒对革命本身以及取得革命胜利后的社会主义国家的状况有清楚的分析和认识，因此，《受压迫教育学》的出现旨在与这些国家所发生的革命以及革命的手段进行对话。弗雷勒认为之前的暴力革命一方面带来了一种全新的人类的解放，但他认为革命领袖通过意识形态灌输、当代言人、用假慷慨和假慈悲等进行革命的手段是非人性的，结果只能让群众对革命者感恩戴德产生依赖甚至永远的依靠而无法让人民真正觉醒成为一个解放的主体，革命者自身最终没有反省过自己的革命手段，掌握政权之后又走到了他革命的对立面。另一方面弗雷勒不同意马克思只单一强调阶级压迫的思想，他认为阶级压迫仅仅是众多压迫的一种，进行思想意识中的文化革命以及性别种族平等的革命也同等重要，而不能仅用暴力革命推翻了阶级却不顾及其他压迫形式的存在。他在另一本书——《希望的教育学》中写道：“我反对任何试图将多种因素化约到单一本质(包括阶级)压迫论，而是对于压迫透过一种集思广益的理论架构来分析，我们可以从种族、阶级、性别、文化、语言与族群等因素来切入有关压迫对象的研究”[3]9。所以弗雷勒沿用了马克思主义思想中革命即彻底改变的含义，却在论及革命的手段和目的上与马克思主义的暴力革命论有本质的区别，他强调彻底革命手段是对话而非暴力，对话而非意识形态的灌输，彻底革命还表现在革命者首先要反省革命的动机和手段是否使用了非人性化的方法(后面我要提到的假慷慨、宿命论、双重人格性等)。他说：“唯有通过谴责变得越来越让人难以忍受的现实，同时宣扬男女共同以政治的、美学的、道德的方式开创美好未来，理想国才可能实现”[3]97。

2.受压迫者和压迫者

革命者即从事彻底改变事业的人，和革命者相对应的是受压迫者和压迫者这组概念。在传统马克思主义的关于阶级压迫的学说里，资产阶级是压迫者，无产阶级是受压迫者。革命者就是一些清楚地意识到压迫的存在并领导受压迫者进行解放斗争的先知先觉者。而弗雷勒认为压迫不仅存在于一个特定的权力结构(资产阶级)中，也存在于所有人的思想意识中，被压迫者和革命者也可能同时扮演压迫者的角色。弗雷勒借用“囤积式”和“提问式”两种不同教育思想的对比带出了教师和学生这组权力关系的思考，并以此指认社会中一切不平等的权力关系，如受助关系、雇佣关系、医患关系、亲子关系、研究者和研究对象之间的关系等，如果不对每组关系中各自的角色和行动加以反思，这些关系都可能变成压迫与受压迫的权力关系。并强调指出压迫不只是单一的阶级压迫，性别、文化、种族等也可能产生压迫，甚至可能是一个可以相互转化的关系。

(二)解读框架——一本关于“改变”的理论指南

每个读者都有解读《受压迫者教育学》的视角。我的解读视角与我作为社会工作专业教师及由此出发的社会实践经验有关，与我这些年学习和推动的“社会改变取向”行动研究有关。我认为无论是社会改变取向的行动研究、社会工作专业或者与两者相关联的社会实践，都旨在探索改变的路径，我将《受压迫者教育学》视为一本探讨“改变”的理论指南，我认为他在讲述一个关于“改变”的哲学和方法。即革命及改变，革命者即促进改变的人，改变的对象则不仅是受压迫者，同时要促进压迫者和改变者以及一切人观念中压迫人的意识改变。在从事改变工作时，革命者要时刻反省自己变的目标、手段是否朝向人性化，否则革命者也会变成压迫者。

我以“改变”为主线，从四个方面对该书加以解读，即世界改变的方向——人性化；谁促进改变——革命者在促进改变中扮演的协同探究者的角色；改变的方法——对话；改变的过程——一个对话、教育的过程。同时从这几个方面来看对社会工作理论、实务、研究和教育带来的启示。

二、世界改变的方向——人性化

(一)人/世界改变的目标应立足于人性化并朝向人性化

弗雷勒立场鲜明地指出人性化问题一直是人类的中心问题[2]1，人性化是世界改变的方向和目标，也是检视改变的标准。

弗雷勒从人和动物的区别来谈人性化的问题。他认为人与动物的不同就在于“人生活在这个世上，有其基本的存有志业，人作为一种未完成存有，其存有志业就是要成为一个能够在世上行动及进行改造的主体，唯有成为这样一个主体时，人才能有更多的可能性让自己及群体的生命更加丰富”[2]50-51。人有与生俱来追求改变的使命，人应该不断将改变自己和世界作为活着的志业和意义，此种使命决定了每个人都应该有自己的主体性去命名这个世界，争取自己权益，如果谁要阻碍人们拿起责任和权利去追求改变，就是非人性化的表现。如果一个社会可以让人们达到上述的目标，这就是一个人性化的社会，构建一个人性化的社会是人类社会生存的目的和根本，这就是弗雷勒所说的人性化。有压迫就有非人性化的东西存在，革命的目标就是为了改变一切非人性化的东西，但革命的手段也要人性化。

(二)反人性化的现象

为了更进一步说明什么是人性化，弗雷勒列举了假慈悲、宿命论、双重人格性、对自由的恐惧以及书中第四部分提及的文化侵略、操控等手段非人性化的行为和手段。

1.假慷慨和假慈悲

假慷慨和假慈悲也就是我们常说的打着红旗反红旗、说一套做一套的行为。弗雷勒认为“这么多年后，我更坚信我们应该努力不懈地抗争到底，以避免再次经历以自由民主、伦常道德及尊重全民福祉之名，却实行否定自由、唾弃民主、大行欺骗及轻蔑全民福祉的行为[2]61……我绝不能忍受口头说着民主的反歧视论述，却仍实行殖民主义的行为”[2]68。

清华大学孙立平教授认为现代极权主义政治所扮演的正是“假慷慨和假慈悲”的角色，极权主义之所以能够产生并有着强大的生存空间，就是因为它利用社会中人们的苦难，让人们普遍产生一种无助和恐慌情绪，同时又扮演引导和带领人们奔向消除苦难的目标的角色，迫使人们不断地寻求权力的保护，永远生活在极权的统治下并歌功颂德*孙立平：极权主义杂谈之二：极权主义的能量来源于对社会情绪的乌托邦式系统整理，http:∥sun-liping.blog.sohu.com/268141280.html。。这看起来是一种“解放”工作，实则让受压迫者永远依附、感恩和听命于自己，压迫者的目的就是维持这样的依附关系以及压迫关系，让一个不公义的社会存续久远。假慷慨和假慈悲直接导致的后果是让受压迫者认为即便经过种种努力也无法摆脱失望、贫穷，因此不断地将希望寄托在压迫者的身上求得解决，永远不能唤醒自己的主体性。“利用受压迫者的依赖性创造出更多的依赖，这是压迫者一向所使用的策略”[2]101，这种做法无疑是一种假慷慨，在现实生活中比比皆是。

2.宿命论、双重性格、对自由的恐惧和自我贬抑

弗雷勒认为非人性化的另一种手段是让受压迫者产生宿命或认命的思想，看不清压迫的本质，将取代压迫者变成解放的目标，久而久之，就产生了双重性格。双重性格表现在：一方面想追求自由，渴望真实地活着，一方面又害怕自由；一方面从心里排斥压迫者，反对他们的种种做法，一方面又无力拒绝和排斥他们，甚至仿效着他们的做法；一方面认为团结重要，一方面又各自形成帮派体系无法达到真正的团结；一方面希望独立行动，和压迫者斗争，一方面又希望压迫者来拯救他们；一方面表达着对社会的批判和改革的呼声，一方面在需要行动时却选择保持沉默[2]78……，弗雷勒认为正是这样的双重人格使得社会不公义和非人性化得以持续和发展。

我们的身上和现实生活中双重性格比比皆是，如工人反抗老板的目标是自己成为老板，之后照老板的样子再压迫工人；多年的媳妇熬成婆婆再去压迫媳妇；口说民主手段是专制……，周而复始重复着一个阶级推翻另一个阶级，最终受压迫者变成压迫者的历史宿命。在这样的重复中，一代一代的人长出的是奴性而非做人的主体性。鲁迅先生的笔下，就描述了20世纪诸多栩栩如生、带着“双重性格”的小人物，如将儿子的命运寄寓在人血馒头上的懦弱的华老栓，一心想跻身于长衫客行列的落魄的孔乙己，在多子、饥荒、苛税等压榨下苦得像个木偶人的闰土等等，他们共同之处是一方面憎恨权贵，一方面又削尖脑袋投机钻营想成为权贵；一方面他们对坎坷的命运和人生进行过抗争，但一方面他们又忍辱受屈、逆来顺受，最终都屈服于文化传统和社会环境。鲁迅先生一针见血地将中国的传统文化概括为奴性文化，认为中国人向来就没有争到过“人”的资格，至多不过是奴隶。其有生之年用笔做武器，期望唤醒人们挣脱文化传统的禁锢，活着能够敢说、敢笑、敢哭、敢怒、敢骂、敢打，过真正的人的生活。但无奈中国几千年的封建社会重复着君臣父子的封建统治模式，一代代造就的是想当主子的奴才，养育了双重性格，这无不与统治阶级一贯施行愚民以及假慷慨的政治有千丝万缕的关系。这就是非人性化，让受压迫者一边被解放一边重复着压迫别人的游戏，这正是受压迫者教育学中需要教育和意识提升的重点[2]79。

自我贬抑，是受压迫者的另一种特质。弗雷勒认为，之所以产生自我贬抑，是受压迫者将压迫者对其的看法加以内化的结果。因为压迫者经常将受压迫者说成一文不值、一无所知。久而久之，受压迫者也内化了这样的看法，深信自己落后愚昧，不只要被改造，也自觉改造自己。如在现代化发展的语境下，当今社会将城市化、国际化等看成是走向先进和文明的标杆，那么乡村、少数民族地区及文化则必然被视为落后，因此这些落后的地区和民族都在这种看似正当合理的话语下被“文明的”和“先进的”人加以改造。最可悲的是，这些“落后的地区和民族”接受了“落后”“先进”的话语并内化为信念和价值观，也“确信”自己“落后”和“不文明”进行自我贬抑。当越觉落后，就越积极主动吸引“先进”来进行改造，“先进”则名正言顺、堂而皇之地发展和改造“落后”，结果整个民族和乡村集体失去自信，越来越陷入贫困，越来越依赖先进的拯救，让先进的“假慷慨”和“假慈悲”得以顺利实行，“先进的”则享受着改造和发展的成果，而落后者永远比先进者落后，甚至贫穷，永远跟不先进，最后连自己最有价值的生活意义甚至资源永远失去，落入发展的陷阱和怪圈。弗雷勒认为这是非人性化的改变。

弗雷勒进一步指出，宿命论或者双重性格以及自我贬抑，可能源于对自由恐惧，或者由其导致的结果。因为受压迫者“意识觉醒”并产生批判意识，对压迫者来说是“危险的”。受压迫者如果识破压迫者的“假慷慨和假慈悲”，对感恩式和为了控制目的的帮扶产生抗拒，人们就会主动争取权益而表现得不那么顺从，甚至大众意识觉醒会导致变革，现有的秩序有可能就被动摇，因此为了保护既得利益压迫者会采用诋毁、打击、联手孤立、排斥甚至可能制造敌人等种种手段打压受压迫者。纵观中外历史，争取自由和解放的道路一直是付出勇气、牺牲等代价得来，这些让受压迫者感受到争取自由的恐惧。

无论是鲁迅毕生口诛笔伐的、弗雷勒笔下所描述的种种非人性化振聋发聩，却也活生生存在于我们一次次的疾风骤雨般变革后的当今现实社会里。我们有改变的可能性吗？本书中弗雷勒不仅提出了问题，而且基于他的实践经验提出了改变的可能性，给受压迫者一种希望和曙光，避免陷入只是看清问题而找不到解决问题可能性的宿命论。

(三)改变的可能性

弗雷勒认为改变的可能性是受压迫者意识到自己受压迫的境况，并且参与到改变的实践中。弗雷勒认为“真正人性化的革命是一种真慷慨，即要致力于消除那些可能造成假慈悲的因素，它应该发生于命中意识醒觉后的自觉斗争之中，让民众越来越不需要恳求别人的帮助，透过劳动来改造世界”[2]75，这样才能打破宿命论。改变绝不是靠谁恩赐完成，“唯有藉着生命的冒险，才能获得自由”。弗雷勒认为革命者作为协同受压迫者争取解放斗争的角色，首先应该革自己的命，反省自己的革命行动，避免革命行动是一种假慷慨和假慈悲，本身带来更多的压迫。对此将在第五部分中详细论述。

三、谁促进改变——革命者的协同探究的作用

革命者在改变过程中起着非常重要的作用。弗雷勒认为改变不可能是自己发生，也不可能是让别人发生，而是通过对话的过程、受压迫者意识醒觉后才发生。但革命者不是意识灌输者，他应该扮演教育者和协同探究者的角色，通过对话的方法促进受压迫者的意识醒觉。在书中第二部分，弗雷勒通过囤积式和提问式两种不同教育模式中师生关系的对比讨论，以此隐喻革命者的不同革命模式、角色和发挥的不同作用。

弗雷勒认为，囤积式教育实质上是一种意识和知识的存放活动，囤积式教育是老师将知识灌输给“一无所知”的学生，这种教师教、学生学的方式，让教师成为学习主体，知识的拥有者，否定了知识是一个教师与学生一起探究的过程，将教育变成一种恩赐，教育过程就是一种控制和对学生独立思考能力的压迫，教育的是顺民而非有斗争精神的人。隐藏在囤积式教育背后的假设是：人仅仅存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展。个体受教育，意味着被改造得更“适合”这个世界。这种静态的世界观与压迫者的目的恰相契合，“因为他们的安宁取决于人们在多大程度上适应其造就的压迫世界，以及在多么小的范围内对这世界提出质疑”[2]28。囤积式教育强化了人对其所处境况的宿命论式的认识，它反映了压迫社会的面貌，本身也成为压迫的手段[4]。

提问式的教学强调师生的关系是一种平等对话的关系，教师仅仅起到协同探究的作用，作为学生和老师可以互为师生，强调一起学习，老师所讲授的知识与学生的经验相结合，学生是学习的主体，教师的作用是启发和引导学生从自己的经验出发探究知识，并通过对话共同建构知识。弗雷勒强调在解放的师生关系中，作为教师的学生和作为学生的老师一起变的过程[2]54。

提问式教育是解放教育学，把教育和知识看成是探究的过程,把现实作为师生对话交流的对象，双方互为师生,共同成为学习者。提问式教育通过化解师生主客体的对立，削弱了压迫的力量，通过把人们目前的处境作为问题提出来，对现实进行批判性认识，从而为解放推波助澜[4]。

弗雷勒以此衍生到革命者和受压迫者的关系，他认为真正的革命行动是一种革命者和受压迫者共同从事的行动，必须有受压迫者有意识地介入行动，没有人可以凭借自己的努力得到解放，也没有人可以被他人解放。作为革命领袖的正确方式不是去进行解放的宣传，也不是仅在受压迫心中“植入”自由的信念，正确的方式是和他们进行对话。因为解放不是革命领袖所赏赐的，而是被压迫者自身觉醒的结果[2]102。这就是革命者的协同探究作用。

四、改变的方法——对话

弗雷勒认为受压迫者意识醒觉是解放的前提条件，但意识醒觉的方法不是靠意识形态的强加灌输，而是要进行对话。

“对话”是弗莱雷“受压迫者教育学”的一个核心概念。弗莱雷认为对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。……对话是一种创造行动，对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段，对话是通向人性化解放和改变目标的唯一手段，通过对话才能让人们觉得自己清晰真实地存在。

弗莱雷所说的“对话”不仅仅是一种语言上和思想上的沟通方式，更是一种会产生行动力量的行为方式。也就是说，对话不是一种说话的技术，不是简单的会话，不是咨商和心理治疗的方法，也不是教师为了鼓励学生对课堂教学发言而采取的一种假参与的教学方法，而是一种认知并产生行动的方式。对话双方都带着彼此的社会、文化的不同特征，对话本身是一个在细致的交流中辨识彼此不同特征的过程，是创造彼此学习与认知的过程，学习和认识是对话不可或缺的要素[5]。对话的目的是为了进入彼此的生活世界，产生探究社会真实性的作用，最终目的是在对话的过程中促进意识的启蒙并产生改变的行动。

产生对话不容易，一方面每个人带着阶级、文化、种族、性别、宗教等背景，每个人都有自己的成长脉络、脾气秉性，决定了对话的人的复杂性和多样性，达到相互的理解实属不易。另一方面对话绝不是我们从小学习过和熟悉的行为。因此对话双方都要带着爱、谦卑、信心和希望进行对话[2]132，这是对话的前提。

弗雷勒认为在对话中爱的表现是不操控对方，而是引发他人的自由行动。爱建基于谦卑之上，缺乏谦卑，带着自以为是的傲慢，对话就可能被打断无法进行，变成讲话和说话。没有一种走进彼此世界的信心，就不会有耐心，很难产生持久性对话。有了爱、谦卑和信心，才能创造出互信的对话关系和机会，才有机会将对话关系持久，在过程中产生提升意识和改变的可能。

好奇心是对话的核心，唯有带着对彼此世界的好奇心才有探究的兴趣，才能逐渐了解彼此所具备的价值观、人生观和世界观的差异，将差异作为彼此相互学习的素材从而认识世界、价值、人生的多样性和丰富性。这个过程不用自己的价值观要求和评判对方，通过看到对方认知世界的方式来反省自己认识的偏见和盲区，相互学习尊重和欣赏，如此以来这个过程必定是一个相互教育的过程，只有对话才能产生对彼此的深刻理解，只有彼此理解才能产生尊重、民主和主体性等。

能够实施对话是困难的，我们没有对话的文化和习惯，熟悉的文化是听话、训话和谈话。从小到大，我们被教育要“听话”，因为只要听父母的话、教师的话、领导的话，当一个好的听话者，才能得到的赞赏和资源，将此作为为人处世的基本规范，我们很少有机会表达自己的意见和不满。如果不听话就会被“训话”，或者被叫去“谈话”，训话的目的是要你深刻认识自己的错误，你不需要也不能辩解，面对长辈、领导服从和听话是我们的行为准则，不满、不服从来都是私下或者心里的活动，不能公开反抗。因此我们学会奉承、讨好、阳奉阴违，这是生存策略，长大了我们仍旧习惯被“训话”、“谈话”和对别人“训话”“谈话”，一代代周而复始。

弗雷勒认为唯有对话才是通向解放的根本路径。对话能让民众拿回命名世界的权力、实现意识觉醒并产生行动的动机，实现对世界的深入探寻以及尊重、平等、民主的精神。当然，仅仅从书上读弗雷勒阐述的对话理论，很难体会对话的要义，要得到真谛必须亲自体验才行，而这恰好又是读者遇到的困难之一，很多人对弗雷勒的学习仅仅停留在欣赏和想象的层面上，而没有机会和方法去体会对话的力道和它所带来的人性化革命的结果。台湾夏林清教授所推动的“社会改变取向”的行动研究，摸索出一套能将爱、谦卑、信心贯穿于对话中，并能将对话操作出来的一套方法，活现了弗雷勒的对话。我在学习行动研究的过程中，对对话有了深刻的实践体验和感悟后，我对弗雷勒人性化的革命必须具有人性化的手段——对话有了更加深刻的理解。弗雷勒的革命和解放发生在对话过程中，它不是疾风暴雨式的革命，而是润物细无声、悄然而深刻的变革。

五、改变是一个教育的过程，教育即对话的过程

使用对话进行改变的工作注定是参与方彼此教育的过程。弗雷勒认为教育内容有以下几个方面。

(一)对话的过程促进革命者的自我反省

弗雷勒强调革命者必先反省自己的革命目的和手段是否人性化。“行动不能和反省割裂”[2]85。反省在对话的过程中有无操控、文化侵略、意识形态灌输，或者故意说对方听不懂的话和词以便树立和巩固自己的权威，否则看似平等“对话”的关系也会充满压迫性。

反省不只是革命者单方面的内省，要和受压迫者一起，进入对话的具体情境和深层关系中，通过对话不断相互检验和反省自己的思想和行为才能达成。人有认识世界的局限，单凭开展批评与自我批评很难达到自省。

(二)对话的过程促进受压迫者意识的提升

同样，对话关系能促进受压迫者的意识醒觉和不断反省自己的境况。弗雷勒认为受压迫者最深层的压迫是将压迫者的意识形态内化为自己的意识并习以为常，形成双重性格，甚至希望自己有一天也成为像压迫者那样的人。因此，通过对话让受压迫者意识到他们受压迫的状况并唤醒其主体性。怎么做？弗雷勒在书中提出了一些具体有效的方法。

1.从寻找人们的历史感入手启蒙意识

弗雷勒认为，提升受压迫者反压迫的意识，应该从他们的历史感出发。弗雷勒所说的历史感就是让人们回看自己的历史，从历史中找到解放的力量和可能性，从而打破宿命论[2]123。他认为，人与动物不同，人是唯一有意识记录自己历史的存有[2]141，从历史发展过程中看到，人类的历史发展表明，人类绝不是被动地接受“既定事实”和宿命，而是不断与自己的命运斗争和改变自己命运的历史，回看历史才能对现实情境作深刻分析以及看到改变的可能性，从而激发受压迫者改造现实的勇气和信心。当他们清晰地看到改变的可能性时，改变的动能有可能产生[2]124。

2.从日常生活出发，打破人的界限处境，从而启蒙意识

弗雷勒提出改变受压迫者处境必须从他们的日常生活中引发话题，从而打他们的界限处境(看待问题的既定方式)。我理解弗雷勒所说的界限处境就如同每个人在其成长过程中形成的看待问题的“视框”。每个人受其生活的社会、文化、处境以及接受的知识等不同，从而结构了我们的世界观、人生观、价值观以及在长期的实践活动中形成隐而未觉的默会知识，结构了我们认识世界的“界限处境”，如果我们不能有意识、有方法地辨识和解构界限处境，我们就会带着这样的“界限处境”去行动和认识世界，可能将一些东西认定为“命定”“千年的规矩”无法更改，我们就可能以己之理解和价值去操控和强加别人，实行文化侵略以及意识形态灌输等。一个细致的对话过程，能够有效促进上述的自觉，促进个人清晰地知觉自己的行动视框。只有对话才可能清晰辨识人们使用理论和信奉理论之间的区别*参看文献[6]，详细介绍了这两种理论之间的区别。，找到隐藏在经验中的实践知识。只有人们认识自己的视框并突破发展出一种新的视角和批判反省的能力时，才会产生改变的希望和改变本身。这也是社会改变取向的行动研究所讲的通过反映对话让实践者透过自己历史脉络、处境的清晰认识和辨识，寻找自己行动的力量*关于这一点，可以参看文献[7]，其中详细阐述了个人如何通过反映对话，找到历史感，打破个人的界限处境，找到改变的力量。。

我们的界限处境渗透在我们的日常生活中，是一个轻易看不见摸不着却时时起作用东西。因此必须从人们的日常生活入手加以改变：如以故事、案例或者影像等形式揭示和引发群众对日常具体生活的思考，并从中找出大家共同关心的话题。就话题以对话的方式刺激群众对其处境做出批判性反省。其中协助者也要掰开揉碎地说透其中的道理，让群众明白“界限处境”来自哪里和如何决定了“命运”。在这个过程中协助受压迫者意识到他们受压迫或者被去权的处境；分析那些间接及直接让他们边缘化、问题化的因素；领悟社会关系不平等和不公义的症结所在；肯定他们的能力，重拾主体的身份等。最重要的是启蒙必须和改变行动结合在一起，让群众看到改变的可能，进而增强改变的勇气和信心。

在上述的意识启蒙和行动的过程中，革命者(社会工作者、研究者等)是协同探究者和促进者的角色，与群众一起反思和追求公义，虚心向群众学习，促进群众的自我解放。

弗雷勒在第四部分用征服、分而治之、操控、文化侵略等概念进一步揭露了革命中非人性化的手段，同时也提出了合作、为了解放而进行的联合、组织、文化统合等人性化的革命手段，其目的是进一步阐释和实践他提出的人性化理论，因此不再进一步展开解读。

六、对社会工作专业的启示

借古鉴今是解读这本书的真正目的。本书的内容对当今中国大陆飞速发展的社会工作是一剂警世良药。社会工作是一个促进改变的专业和职业，目标是朝向社会公正公平。因此弗雷勒关于人性化的改变理论成为我们社会工作职业从业者检视自己改变工作的一把标尺。因为没有标准，我们很难辨识人们所说的改变究竟是否符合社会工作关注公正公益的本质。

(一)对社会工作理论和实务的启示

社会工作从西方产生之日起至今到引入中国后，其争论的核心点是社会工作究竟要在解决社会问题中扮演那种角色更有利于产生根本的改变？在维护既定社会制度的前提下进行改变，还是要改变产生问题的社会环境[8]？ 2014年7月，在澳大利亚墨尔本召开的国际社工联会员大会上，再次重新定义了社会工作是以实践为基础的职业，是促进社会改变和发展、提高社会凝聚力、赋权并解放人类的一门学科。这个定义再次重申了社会工作关注社会公平公正的核心，其目的就是让我们牢记社会工作的本质就是要深刻揭示造成社会现况的原因并促成社会环境改变，以实践公平正义的社会工作目标。从这个意义上说弗雷勒的《受压迫者教育学》提供了一个关于如何人性化地达到社会公平正义目标的理论指南。

1.人性化的概念更有助于实现社会工作社会公平公益的目标

2014年重申的社会工作定义和弗雷勒在《受压迫教育学》中所追求和倡导的理念一致，弗雷勒强调要创造一个人性化的世界是人们追求改变的目标，并清晰地指认了作为社会工作者(如同革命者)警惕、反省服务的目的不是让群众永远感恩戴德和依赖服务提供者。弗雷勒关于人性化的概念，给社会工作专业实践尊重、人权和社会公益的核心价值观提供可衡量的标准，即要警惕不要用非人性化的手段达到社会公益的目标；而对话则为实践社会公益提供了具体的方法，即无论使用何种工作方法，是否使用了对话是一个衡量的标准。通过对话将其社会工作的道德和政治实践落到细微之处。提出人性化这一目的视角，让我们重新思考和更清晰地看到无论哪种取向的社会工作，如果不以人性化作为工作目的，都可能产生假慷慨和假慈悲，造就双重人格。

面对日益复杂而难以解决的社会问题和矛盾，社会工作被迅猛发展起来，似乎要将它作为一剂救世良药，然而社会工作究竟在解决社会问题中扮演何种角色的争论又回到我们面前。越是在这种情况下，弗雷勒关于人性化的理论对我们越有提醒的价值。以企业社会工作为例，一些企业基于各种考虑设置了企业社会工作者的岗位，企业社会工作者在老板和工人利益产生矛盾的时候就会出现两难的角色，究竟是站在工人一方维护工人的利益还是站在企业主一方成为维持其利益的同盟者？引入社工岗位的企业，目的是让社会工作者为工人提供一些服务，如心理督导、团体减压、文娱活动等，丰富工人的生活，这些文娱活动的确是工人需要的，因为工人不是干活的机器，不只是要工作，也需要生活。工人的心理压力问题绝不是提供心理辅导就能够解决的。社会工作者要深刻认识到工人的问题可能是整个工厂体制和资本积累的问题，不改变工人的劳动时间、职业环境、工资水平、劳动合同的保障以及福利待遇等，不关心工人所面对的整个因为恶劣的资本积累带给工人的盘剥，就无法从根本上解决工人们的心理压力和生存境遇问题。心理辅导、小组减压等活动仅仅是暂时缓和矛盾或者麻痹工人的意识，让他们接受既定的现实。如果没有弗雷勒非人性化的提醒和反压迫、赋权等的视角，社会工作者很可能好心地帮企业主达到了迷惑工人的目的，变成了帮资本家安抚工人的帮手。在一些以倡导公民社会和推动民主为己任NGO，他们情不自禁地扮演着服务对象代言人的角色却没有反省，信以为真，呼喊着为他们争取权益，却看不到所代表的人群起来为自己呼喊，其机构的管理方式独断专行，嗅不到民主的气息。如果社会工作只是一味地强调提供服务，解决人们现实的问题而不是关注问题背后的成因，社会工作也会导致一种变相的压迫，一种假慷慨和假慈悲非人性化的工作。

2.协同探究者——重新审视社会工作者的角色和专业关系

将社会工作者和服务对象看成是一组权力关系，也存在囤积式和提问式两组的关系性质。如果社会工作者将自己和服务对象的关系定义为一种居高临下的助人关系，认为自己掌握着资源和一些权力，是从事为了他们和给他们一些帮助的职业，那么他就会强调帮助、救助、扶助、补助、捐助等，这些词多倾向于对“边缘人”或者“弱势者”的援助，强调助人关系中的社会工作者权力和权威的作用，这样的助人关系强化帮扶非真正平等的助人关系。如果社会工作者将自己和服务对象的关系界定为“互助”、建立一种助人即助己的平等关系，那么社会工作不是为(for)和给(to)服务对象提供服务，应该是和(with)和他们一起共同面对困难[9]。专业社会工作中所谈的专业关系是一种工作过程和态度，要求社会工作者要做到真诚、无条件接纳、表里如一，它绝非一种处理关系的技巧，而是对社会工作者做人做事态度的要求[10]。

3.改变是一个教育的过程

在德国，社会工作与社会教育学是可替的概念。他们将社会工作放在教育学的学科下而非像英美放置于社会学和心理学的学科下[11]，其原因之一是突显和强调社会工作过程中教育的功能。社会工作的过程就是一个教育的过程，因为人的改变的而前提是观念要变，观念变人才能变，只有人变了才会产生行动的力量。观念变了，变革才能彻底，不会反弹。但是人的改变是“慢功”，不会天翻地覆，而是一个“渐变”的过成，教育是改变的基础，教育能使人们的认识、观念行为发生转变，教育必须立足于本土百姓的日常生活和文化习俗，而不能空降和强行灌输观念。社会工作的核心是人的改变，不是一连串为了活动的活动，所有的活动目的、设计和开展，旨在培养社区骨干，推动人的改变。工作是否用“心”去做？百姓的“心”是否受到感动？行动是否持之以恒？社区是否朝向改善人与人之间的关系，促进“人性”和“人际关系”良性化方向发展？

(二)对社会工作教育的启示

社会工作是一门反思性的学科和职业，社会工作者的核心能力不是掌握了多少知识，也不是知识应用于实践的能力，而是反思批判能力[12]。同时社会工作作为一个道德实践和政治实践的专业，同样也要求社会工作者必须具备批判反思精神。那么社会工作教育自然就承担了培养社会工作者批判反思精神的重任，社会工作教育过程本身就是一个道德实践和政治实践的过程[13]，社会工作教育应该将培养出身体力行道德和政治实践的实践者作为教育的目标。社会工作教育是一个系统工程，包括课程体系设置、教学方法等，这里我仅从教室这个教师每天实践社会工作的场域来谈一点启发。

在弗雷勒看来，囤积式的教育教师无法培养出学生主动、批判思考的能力，甚至会摧残学生的创造力。而提问式教育的目的是学生成为从事批判思考的人，以提升学生的创造力为出发点，引发对现实真正的反省与行动。美国黑人女权主义者贝尔·胡克斯直接继承了弗雷勒批判教育学的思想，并从自身的经验出发提出了建构批判反思的主体的方法和一些重要的观念，她倡导教师应该是“投入学生经验的教师(engaged teacher)”[14]。“投入学生经验”的教育关系是一个谈论解放性教室实践的重要出路。强调“教室是一个社区”，其中充满了性别、文化、阶级等的差异性，在教室里必须致力于打破教授是无所不能、无所不知的偏见,学生拥有她/他们在经验上的权威性，他/她们拥有自我经验的热情，她/他们在被压迫和歧视的经验上(包括教室内的权力关系)拥有优先的认知立场。只有教育者介入学生这些经验和权力关系，协助学生逾越她/他们的受支配关系，才有可能协助学生取得他/她们的自我解放和自我疗伤[2]61。

作为社会工作教育者，他们的思想启发我们社会工作教育者要认识到教室在西方，是一个真实的社会，关注教室中学生的阶级、民族、文化、性别、宗教等各种差异，教会学生尊重、理解、包容多元文化，将此作为实践公平和正义的起点；教师的经验和学生的经验应该作为知识建构的一部分，从学生和老师日常生活中的经验出发建构对社会真实的了解和建立批判意识；教师要整个人完整地投入到教室中，即做一个知行合一的人，而不是以分裂的自我(知识与经验、教师与学生、理论与实践分离)出现；教室是一个教师和学生相互学习的场所，对话式的教学可以建立平等的教与学的关系，摈弃囤积式的教育方式。教师要立足于教室这个真是的实践领域，透过自己全情投入、知行合一的实践，培养出带着关怀之心和批判之眼的未来的社会工作者[15]。

(三)对社会工作研究的启示

将弗雷勒关于囤积式和提问式两种教育模式中的师生关系对照到研究者与研究对象之间的关系，那么对基于实现改变的社会工作研究有极大的借鉴意义。

社会工作是一个实践性的学科，决定了无论做什么样的研究其目的是服务于改进实务工作而不纯粹是为了理论建设和学术出版，这是社会工作研究的核心。如果将研究本身也作为一种社会实践，通过研究的过程，探究介入和改变社会的方法，从而改变现有的社会制度和系统，打破社会压迫、 消除社会不平等、 促成公平正义的社会理想，那么这样的研究更能体现社会工作的核心价值，实现社会工作的目标。

台湾夏林清教授在台湾所推动的社会改变取向的行动研究则是朝向上述研究目的一种，它的理论和方法与弗雷勒的思想有异曲同工之妙*台湾夏林清教授推动的行动研究，不仅汲取了实务以及批判取向行动研究的精髓，同时又结合其他学科尤其是台湾三十年的实践，丰富、发展了欧美发展的行动研究，为了能够区别台湾夏林清在汲取前人营养，并在台湾深耕后丰富和发展出来的行动研究路径，我们这些大陆的学生常常称之为“夏派”行动研究，夏林清称之为“社会改变取向”的行动研究。详细解读参看《行动研究经典读书札记》，2015年，社会科学文献出版社。。该研究方法强调，每个人是其行动的研究者和书写者，研究者即行动者，行动者即研究者，彻底地打破研究中的主客两分，坦诚地将生产知识和命名世界的权力放回每个人的手中，尤其是传统上被专家和学者排除的实践者手中。如果专家学者扮演协助实践者进行研究的角色，那么其协同的不仅是对行动的研究，也要协同行动者的书写，力主行动者书写和呈现自己的实践知识，协同探究者则呈现作为协同者的行动知识。体现研究过程中对行动者最大限度的赋权。协同探究者研究方法主要是反映对话，将行动的有效性放进行动参与方的关系当下或者从行动后果中检验。

受弗雷勒的影响，也发展出来了“赋权式的研究”[16]“参与式行动研究”“实践研究”[17]等诸多的研究方法类别，其核心与社会改变取向的行动研究非常相似，最大的区别在于是否将主要的研究方法放在对话上。

《受压迫者教育学》是一本关于“变”的理论指南。人存在的意义是为了追求人的主体性并和一切阻碍人的主体性的因素斗争，这就是人性化，人类最终的目的是建立一个人性化的世界。这也应该是社会工作的本质和目的。谁阻碍人性化谁就是压迫者，也就出现了受压迫者以及协助受压迫者追求人性化的革命者。革命者(社会工作者)的首要任务是让受压迫者意识到自己处于一个非人性化的境地(这就是我们讲的意识启蒙)。由于受压迫者长期处于非人性化的处境，因此而形成了宿命论，或者双重人格，或者贬抑自己以及对自由的恐惧等非人性化的特质，使得他们产生宿命论看不到改变的希望。革命者扮演的角色是协同受压迫者认识到被压迫的处境、将改变处境作为自己的使命。这个过程不是居高临下地进行意识灌输和口号式的动员，也不能用假慷慨和假慈悲、以及文化侵略、操控、分而治之式的方式进行，不是依赖革命者的代言。只有受压迫者自己认识到自己的处境并开始自觉进行斗争时，才是真正解放的开始。受压迫者意识提升的切入点就是从受压迫者生活的具体情景出发，看到受压迫的处境形成的原因，从个人成长史和人类发展历史看到人类和个人不断为改善自己生存而进行的斗争和改变的能动性，进而打破宿命论。达到意识提升以及促进改变的唯一途径是对话，即参与解放斗争的各方必须带着爱、谦卑、信心和希望下的对话，在对话的过程中“压迫者”、“受压迫者”和解放者一起。本书所阐述的理论恰好也为从事社会工作人提供了一个实现社会工作核心价值的路径。

[1] 董洪亮. 理解《被压迫教育学》的关键概念. 教育管理，2015(2)

[2] 弗雷勒. 受压迫者教育学.方永泉，译. 台北：巨流图书公司，2009

[3] 弗雷勒. 希望教育学. 方永泉，洪雯柔，等译.台北：国立编译馆，2011

[4] 江发文. 被压迫的底层和底层的解放. 社会学研究，2009(3)

[5] 弗雷勒，多拿度·马赛多. 一个对话：文化、语言及种族.HarvardEducationalReview，1995(3)

[6] 吉家钦. 接通源头活水，推开改变之门∥杨静，吉家钦，夏林清，主编. 行动研究经典读书札记.北京：社会科学文献出版社，2015

[7] 杨静. 回观历史 辨识经验 寻找变的力量——一个社会工作者的行动研究. 中国农业大学学报(社会科学版)，2013(3)

[8] 林昭寰，朱志强. 社工“何价”——专业沉思. 香港：花千树出版有限公司，2014

[9] 王醒之. 从社区心理学到社区工作——社会变革取径的专业实践发展∥杨静，夏林清，主编. 社会工作与行动研究. 北京：社会科学文献出版社，2013

[10] 林孟平. 辅导与心理治疗(第十一版). 香港：商务印书馆，2000

[11] 张威. 德语世界社会教育学与社会工作概念发展脉络与相互关系——兼论社会工作的教育学取向，社会工作，2016年(6)

[12] 张威.如何确保社会工作的“专业性”和“质量”，中国社会工作，2017(4)上。

[13] 朱志强. 社会工作本质：道德实践与政治实践∥何国良，王思斌，编. 华人社会：社会工作本质的初探. 香港：八方文化企业出版，2000

[14] Bell hooks. 教学越界——教育即自由的实践. 刘美慧，等译. 台北：学富文化事业有限公司，2009

[15] 杨静. 社会工作教育需要知行合一的教育行动者. 中国青年政治学院学报，2014(2)

[16] Robert Adams. 赋权、参与和社会工作. 汪冬冬，译. 上海：华东理工大学出版社，2013

[17] 古学斌. 为何做社会工作实践研究. 浙江工商大学学报，2015(4)

Towards Humanistic Transformation Theorizing—— Interpretation of thePedagogyoftheOppressedand its Implication to Social Work

Yang Jing

The Pedagogy of the Oppressed is a book of theoretical guide and rule of thumb on change for the practitioner. Because lack of such rule of thumb, we have difficulty to identify those borrowed diverse inhumanistic methods,even the purpose of change. This holds particularly true to social workers and it reminds social workers that methods and ultimate purpose of changing the world must be humanizing, and it warns against those in the changing process that are fake in kindness and generosity, fatalism and double personality. Changes come with dialogue not with instilling ideology, and it is an educational process through which both the educators and the educated go through changes together. This paper provides a down-to-earth theory and practice guide to the social workers who are committed to realizing social justice values.

Humanizing； Change； Social work

2017-01-12

杨 静，中华女子学院社会工作学院副教授，社会工作行动研究中心主任；邮编：100101。