高中哲学教学中哲学“场域”的疏离与进阶

摘 要 只是把哲学当作纯粹的知识进行教学，忽视哲学思维在哲学学习中的根本性作用，势必使学生游离于哲学之外学习哲学，疏离哲学的“场域”。有必要鼓励学生通过以习题解释哲学原理、以案例解释哲学原理、以生活解释哲学原理、以哲学史解释哲学原理、以思维活动理解哲学原理等递进式的阶段，逐渐进入哲学“场域”，回到哲学“爱智慧”的本源。

关键词 哲学 “场域” 疏离 进阶

笔者在高等学校教学马克思主义理论十余个年头，在讲授马克思主义哲学部分时，有学生在与我交流时报以不屑的口吻：“马克思主义哲学有什么学的呢？我们在中学时代已经学完了。”让其总结一下马克思主义哲学的内容，这些学生顺口溜似地背诵：“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以把握的。”在与校内外其他教授马克思主义理论的教师交流时发现，这一桥段不光在笔者的课堂上出现。

问题肯定不在于学生。按照我国的知识教育体系，学生普遍意义上接触哲学，开始于高级中学阶段，例如，人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书思想政治科目第四册是《生活与哲学》，其内容可概括为四大块：哲学初探、唯物论、辩证法、认识论。大学阶段，学生普遍意义上进行哲学教育的课程，是所有本科生必修的思想政治类公共基础课《马克思主义基本原理概论》，普遍使用的教材是马克思主义理论研究和建设工程重点教材《马克思主义基本原理概论》，该教材的前三章是马克思主义哲学的内容，包括马克思主义辩证唯物主义基本原理、马克思主义认识论的基本原理、马克思主义历史唯物主义的基本原理。要找到问题的实质，必须回到问题的根源中去，对一些中学哲学教学问题进行审视和反思。

一、疏离哲学“场域”伤害了哲学

马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的学说，是科学的世界观和方法论，是整个马克思主义理论大厦的基石，怎能用几句“顺口溜”囊括呢？这不单单是对马克思主义哲学的伤害，也是对哲学的伤害，更是对学生的伤害。是什么造成这种伤害的呢？是因为部分学生高中阶段哲学学习没有真正浸入哲学，亦即疏离了哲学的“场域”来“学习”哲学。概括起来有客观原因和主观原因。

客观方面，是应试教育的弊病所致。应试教育的一切目的是为了考试，一切手段是为了学生在考试中获得更高的分数。辩证地讲，应试教育并非一无是处，但应试教育的弊病是一切学科都要重视“试题化”。具体到哲学来讲，哲学部分的知识考什么、怎么考，考试大纲有明确的规定。在考试大纲的指挥下，学生对哲学学多少、怎么学，不是从哲学学科的规律出发，而是从考试大纲出发。更有甚者，仅将哲学知识浓缩为可供背诵记忆的条文，以应付千变万化的试题。

主观方面，是对哲学的误读所致。这种误读是把哲学等同于一般的知识。高级中学阶段，哲学并不是一门单独的科目，而是将其置于“思想政治”科目下的一个部门性知识。这种部门性知识的处理方式将哲学理解为知识性内容。严格意义上说，哲学不是知识，哲学只关乎智慧。知识是在一个人的大脑里储存进其他人的想法，智慧则要在自我的心灵中聆听自己的声音。再进一步讲，哲学甚至不是智慧，而是“爱智慧”。智慧是名词，是静态的事物；“爱智慧”是动宾结构的词组，强调动态。“爱智慧”更加侧重于人对智慧追寻的参与性。哲学不能作为灌输性的知识，哲学是人的精神生活，强调人的参与性。“任何一种哲学学理，只有当它成为人的精神生活的真实内容的时候，也就是只有当它成为人们的所思所想和所作所为的‘学养的时候，它才能真正成为人民的‘世界观和‘人生观”[1]。

究竟该怎样学习哲学呢？哲学学习者必须进入哲学“场域”进行自我深思，在自己的思维中追求智慧。谨慎一点来说，哲学是“学习”不到的，没有进入哲学“场域”参与到哲学思维中来，即使背诵再多哲学“知识”，也会远离哲学，甚至伤害哲学。

哲学是思维的学问，思维是哲学存在的方式。只有思维，才能敲开哲学大门，进入哲学领域，是为进入哲学的“场域”。关于这一点，哲学家有精辟的论述。黑格尔将思维与哲学的关系比喻为“消化和生理学”的关系，意思是，人不是通晓了生理学才学会了消化，消化是人本能的肌体运动；相应地，人不是“学习”了哲学才会思维，思维是人本能性的精神活动，但是一旦离开思维，哲学也就不存在了。马克思说：“哲学不是在世界之外，就如同人脑虽然不在胃里，但也不在人体之外一样。”恩格斯说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”[2]

之所以强调要进入哲学的“场域”，是因为哲学是参与性的思维活动，而且哲学思维有其自身的特征。哲学思维是反思性的思维，“哲学的认识方式只是一种反思——意指跟随事实后面的反复性思考[3]”。哲学不同于其他具体科学，哲学思维具有整体性特征，是关于对人生和世界的整体性探索；哲学思维是本质性思维，其目的在于认识事物的本质；哲学思维是抽象性的思维，“哲学的概念、范畴，是哲学借以把握对象的中介”[4]。

综上所述，高中哲学教学应鼓励学生进入哲学“场域”进行自我思考，自我审视问题和回答问题。

二、引导学生进入哲学“场域”的五个阶段

进入哲学思维，一开始最困难的就是关于“哲学是什么”的回答，关于哲学是什么，在哲学史上有各种各样的定义，但是每一种定义都令初学者费解，也许只有了解了一些哲学的演进历程，才能对这一问题有所思考，在自己寻找答案的基础上分析和甄别他人的定义，进而理解哲学。进入哲学的“场域”不可回避的一个维度就是哲学史，恩格斯强调哲学必须是“一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”[5]。

由于精确的知识条块划分，学生各门学科的学习任务十分繁重，学生没有精力、也没有时间去通晓哲学史。学生逐步逼近哲学“场域”应该是有步骤的，亦即分为递进式的几个阶段。这里分五个阶段就学生逐步深入哲学“场域”尝试进行论述。

第一阶段，以习题解释哲学原理。可能有人会问，怎么又回到了应试教育的层面，一开始不是已经批评了应试教育对哲学素养的培育是一种伤害么？我们必须承认一个事实，试题尤其是考试的“真题”，肯定不是吸引学生参与哲学思维的最佳途径，但一定是较有诱惑力的途径。这里面既有功利的原因，也有学习习惯的原因，前者是因为相当一部分学生中学阶段学习的主要目标就是获得更高的分数、考取较好的高一级学府，后者是因为学生在长期的学校教育中，已经习惯于“学习—练习—考试”的模式。在哲学教学中，教师需要引导的是，面对各种哲学习题，不要急于“讲出来”标准答案，而是鼓励学生根据哲学原理自己“思考”出答案，一定要强调学生在哲学学习中的主动参与性。令人欣喜的是，这几年高考哲学部分的命题已经不仅仅侧重于记忆而是更侧重于考查学生对哲学原理的理解了，人教版高中思想政治必修教材第4册是《生活与哲学》，其“致同学们”一栏就写到：“哲学是思，是辨，是追问。”很明显，这里是在鼓励学生参与哲学思维，而不是单纯进行知识性储存。这一阶段是进入哲学“场域”的最低一级，也是在学生功利性学习哲学情况下较为蹩脚的一个阶段。

第二阶段，以案例解释哲学原理。案例教学是哲学教学活动中较常用的教法之一，通常的做法是，教师抛出一个哲学原理，然后列出能够证明这一原理的案例，促使学生在案例中理解哲学原理。案例的广度、深度、鲜活度远超于习题，所以这是上一阶段的进阶。这里面需要克服两种不合适的做法。一种是案例均来自于教师，造成学生被动接受案例的同时被动地接受哲学原理，缺乏了对哲学学习的主动参与性。教师可鼓励学生在课外自己寻找支撑哲学原理的案例，然后在课堂上让大家分享各种不同的案例，使学生在主动寻找案例的过程中接受哲学原理。学生还可以对他人的案例进行反思和批判，考察大家的案例是否能够证明哲学原理，体现哲学学习的思辨性。另外一种不合适的做法是，教师的案例数十年如一日地恒定不变。教师教学过程中肯定会积累一定的案例，对什么案例支撑什么哲学原理了然于胸，每次上课都可以熟练地拿出一堆案例来，教师如此省去了不少备课的麻烦，却容易造成案例没有鲜活性。必须面对的一个事实是，不同届别的学生都有其不同的时代特征，通过案例引导学生进入哲学原理，进而进入哲学的“场域”，必须首先要进入学生的话语体系。教师必须研究案例的时代性、案例与学生的切合度，进而保证案例的鲜活性，使案例既不脱离哲学原理，也不脱离学生实际，达到哲学原理、案例、学生同时“在场”。

第三阶段，以生活解释哲学原理。这一阶段是对案例教学的进一步延伸，可以简单地理解为，案例来自切实生活的教学，既来自于普遍的大众的社会生活，也来自于每位学生自己的切身体会到的生活。哲学不外化于人，哲学是自我的心灵感悟和自己对人生与世界的思考。在这一阶段，学生已经实质性地进入哲学的“场域”中了，在哲学中寻找自我认知，在自我认知中反思哲学原理。教师在这一阶段需要做好引导。例如，在“世界是普遍联系的”哲学原理方面，鼓励和引导学生联系自身的兴趣爱好、自然禀赋、学习基础、社会发展趋势等方面，进一步思考如何做好自己的专业选择和职业规划；再比如，在“矛盾的普遍性和特殊性”方面，鼓励和引导学生进一步思考人生成长过程中面临哪些困难和挑战，进而追问是不是只有自己才面临着困难和挑战，是不是每个人甚至每个家庭、每个单位、每个国家都有自己的困难和挑战，进而深化对“矛盾的普遍性和特殊性”的认识，使哲学原理不再游离于个人之外，而内化为个人对世界和人生的自我认知。

第四阶段，以哲学史解释哲学原理。哲学有自己的概念体系和范畴，不是所有的问题都能成为哲学问题，哲学思维也必须秉承前人的思维成果，哲学问题和哲学思维必须进入哲学史。正是从这一意义上说，哲学就是哲学史。要引导学生进入哲学史思考哲学问题，进行哲学思维的训练，进而在哲学史中自我寻找哲学问题的对象、哲学问题的由来、解答哲学问题的派别，把自我思考与前人思考结合起来思考，把自我思考的历程与哲学史思考的历程结合起来进行思考，真正把自己摆进哲学，融入哲学的“场域”中去。以生活解释哲学原理把自己与哲学粘合在一起，而以哲学史解释哲学原理，自己就成为了哲学的一部分。哲学文本本来就不是孤立的存在，作者、文本、读者三者统一起来才能体现文本亦即哲学史的意义。

第五阶段，以思维活动理解哲学原理。哲学史亦即哲学文本是追寻哲学智慧绕不过的桥梁，但毕竟不是最终目的，哲学思考的终极归宿还要回到哲学问题本身，形成自我对问题的理解，进而准确把握哲学原理的实质。在借鉴前人思考的基础上，学生要形成自己的思考，要鼓励和引导学生“从各种各样的文本中脱离出来，用自己语言陈述问题、表达观点，避免在他人的文本中迷失自己的问题和观点”[6]。哲学问题都具有社会性，人不能在单个自我中把握到社会问题的实质。同学们可以在哲学学习中相互阐述自己的观点甚至相互辩论，理不辩不明，教师要充分相信学生并鼓励学生依靠自己解决问题。可以把学生分成若干小组进行讨论，也可以鼓励学生扮演教师的角色讲清楚某一个哲学原理，还可以让学生两两组合相互讲清楚某几个哲学原理。

哲学学习是思维性的活动，思维必须依靠哲学自身的“场域”。一旦离开哲学思维的“场域”，哲学学习就沦落为知识性的储存，必然会伤害哲学，甚至变为文章开始时顺口溜式的卖弄。以习题解释哲学原理、以案例解释哲学原理、以生活解释哲学原理、以哲学史解释哲学原理、以思维活动理解哲学原理五个阶段递进式地进入哲学“场域”，只是对于学生初学哲学时的一种方法探讨，特别是将哲学作为通识教育内容而不是专业教育内容的探讨，以求抛砖引玉，使更多人思考如何帮助初学者“思维着”浸入哲学。

参考文献

[1] 孙正聿.20世纪上半叶哲学观论争与当代中国哲学发展道路[J].吉林大学社会科学学报，2005（1）.

[2] 教育部普通高中思想政治课课程标准实验教材编写组编著.思想政治必修教材·生活与哲学[M].北京：人民教育出版社，2014.

[3] 黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980.

[4] 赵家祥，聂锦芳，张立波.马克思主义哲学教程[M].北京：北京大学出版社，2003.

[5] 《马克思恩格斯选集》第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

[6] 孙利天.哲学理论创新方法的探索：说“笨想”[J].社会科学战线，2001（1）.

[作者：侯丙孬（1979-），男，河南洛阳人，洛阳理工学院思想政治理论课教学部讲师，硕士。]

【责任编辑 陈国庆】