混合式学习模式应用于教师培训研究——以电大系统内国际汉语教师培训为例

崔佳兴 陈思铭

（国家开放大学，北京，100000）

混合式学习模式应用于教师培训研究
——以电大系统内国际汉语教师培训为例

崔佳兴 陈思铭

（国家开放大学，北京，100000）

自2012年起，国家开放大学面向电大系统内教师举办“国际汉语教师培训班”，并将混合式学习模式应用于该培训项目。并将13期培训划分为“试验期”“调整期”“平稳期”三个时期，旨在不断优化调整混合式学习模式。随着新的培训内容的增加，参加培训的学员愈加多样化，但目前应用于汉语国际教师培训的混合式学习模式仍有改进的空间，并希望在今后的实践中继续优化，提高培训质量，满足系统内教师的培训需求。

混合式学习；国际汉语教师培训；系统内培训

一、背景

2012年，为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，中央广播电视大学转型升级为国家开放大学，将“开放、责任、质量、多样化、国际化”作为其办学理念。其中，国家开放大学的汉语国际教育事业相关工作的开展，承担着其上述五个理念——特别是“国际化”办学理念的重要任务。处于转型期的国家开放大学，发挥远程教育的优势和特色，努力探索适应时代要求新型教育教学模式，并作出了很多的尝试和创新。“打铁还需自身硬”——国家开放大学率先充分认识到这一点，因此针对系统内教师开展国际汉语教师培训，便被赋予了“自上而下贯彻落实‘国际化’教学理念，自下而上逐步实施‘国际化’教学任务的使命色彩”。

自2012年底截至目前，我校针对系统内教师的特点和汉语国际教育专业特色，设计了一系列连续性的培训课程，共开展了13期面向系统内的国际汉语教师培训，共有来自全国40个省、市地方电大的骨干教师和教学管理人员约180余人次参加。

在课程设计上，我们参考了《国际汉语教师标准（2012版）》（以下简称为《标准》）。《标准》指出，国际汉语教师需具备汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展等五个标准能力。同时，依据国家开放大学历年历次举办组织体系骨干教师高级研修班的要求和目标，结合自身远程教育的优势，我们设计了高标准、系统化、大容量、高节奏的混合式学习模式，进行“线下面授+在线学习”的培训。作为混合式学习试点项目，我们尝试将“线下面授”和“在线学习”结合起来，并在培训开展和实施过程中不断调整、探索和尝试，提高了培训质量。

二、混合式学习模式的应用与探索

（一）混合式学习

混合式学习起源于在线学习。随着在线学习的发展和学习者需求的不断提高，单纯的在线学习内容和任务越来越不能满足教学者和学习者的双重需求，于是混合式学习应运而生。

混合式学习（blended learning）指的是学生至少部分时间在家以外的受监督的实体场所学习，至少进行部分在线学习的任何正规的教育课程，期间学生可自主控制学习的时间、地点、路径或进度，学生在学习课程或科目时的各种模块结合起来，为学生提供一种整体的学习体验。

（二）试验期

我们将培训的前三期作为培训试验期，旨在结合电大系统内教师的特点，调整并确定适合系统内国际汉语教师培训的模式。培训对象需要每天白天完成8个课时的面授课程学习（课程以专家、学者讲授为主），晚上完成2～3个课时的在线课程学习或者文化拓展活动，每5天为一期，非连续的四期为一个系统的培训过程。对于每期的培训对象我们都进行跟踪调查——培训期间，我们请学员如实填写“学习总结表”，并通过访谈的形式随时了解学员的反馈。培训结束，我们收集、整理学员的“培训心得”。调研结果如下：

1.调研对象

电大系统内参加国际汉语教师培训的教师。其中，76%为专职教师，24%为教学管理人员；教授与副教授占38%，讲师占32%（详见图1）。

2.学员背景

学员背景呈多样化特点。其中，汉语言文学、外语及语言学专业的学员总数占受训总人数的75%（见图2）。

3.培训目标

学员的受训目标较为明确，主要分为五类：（1）学校已开展汉语国际教育相关事务或已建立学科，前来进修学习；（2）学校准备开展汉语国际教育相关业务或准备建立学科，通过培训进行经验学习和师资储备；（3）参加《国际汉语教师证书》考试所需；（4）学校尚未将相关业务纳入日程，希望通过培训了解国际化的教育教学方法，拓展视野；（5）了解跨学科教育教学情况，提高教师职业素质。

4.调研结果

根据上述统计结果进行分析，我们认为，系统内参加国际汉语教师培训的教师具有如下特点：（1）教学经验及阅历多样化；（2）专业背景多样化；（3）受训目标（或者说参加培训的需求）多样化。因此，针对电大系统内开展国际汉语教师培训并非易事。

3期试验期培训结束后，我们整理各项访谈及调研，结果显示：（1）“教多学少”的培训方式不适用。首先，要求教学管理者和专职者每天集中完成10个课时甚至以上的学习任务，5天下来非常疲劳，难以保证学习效率。其次，培训对象都处于在职状态，每次培训都能抽出5天时间集中到北京参加集训，过于理想化，而且成本较高。再则，汉语国际教育的不同课程特点及性质不同，所有课程统一集中培训方式也不合适。（2）系统化的教学设计不合适。从课程设置上来说，课程既然具有系统性，灵活性就较差。从培训效益上来说，教师们往往担心课程的前沿后续性，错过一期就放弃了整个培训过程。从汉语国际教育的内容上来说，系统性强，模块化也强，要求培训方式也有相应的调整。（3）“上纲上线”的培训内容不合适。由于课程以面授、讲授的形式为主，讲授的内容只能是主讲教师所准备的内容，缺乏对培训对象的针对性和灵活性。此外，教师背景多样化，最直接反映的是他们需要补充自己所欠缺的那部分专业知识，比如理工类专业的教师亟需汉语基础方面的知识，汉语言文学和外语专业的教师亟需汉语作为第二语言教学方面的知识，而汉语国际教育专业出身的教师，需要注重和提升自己的专业化个性化发展等。

如何降低集训的强度和密度，保证教学容量，同时实现内容的独立性和系统性？如何既能保留传统教学的稳定性，又能兼具灵活创新、满足多样化需求的培训模式？根据这些要求，我们将混合式学习的培训模式进行调整。

（三）调整期

我们将2013-2014两年间的7期国际汉语教师培训（其中两期与北京大学合作，不作为参考）作为培训调整期。

基于试验期的经验教训，为了使学员在培训时间、培训地点和培训路径上更具灵活性，更能满足其个性化需求，调整期主要调整了三个方面的内容：

1.课程体系

课程模块化，兼具系统性和独立性。我们维持培训课程的系统性原则，即完整的培训体系依旧为四期。学习难度和要求呈螺旋上升的趋势，分别适合初级——准中级——中级——高级的学员。每期课程按照《标准》分为五个模块：汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展。五个模块内的51门课程（线下面授）被划分成9个子专题。同时，我们根据教学大纲，对不同课程进行“碎片化”处理。以《汉语语音教学》为例，该课程为“准中级”“汉语教学方法”模块、“汉语教学策略与技巧——按语言要素分”子专题，“碎片化”处理后“汉语语音基础知识”部分以在线学习为主，“汉语语音教学方法与技巧”部分采取“在线学习+线下学习”的方式，“教学观摩与研讨——语音教学”部分只采取线下学习的方式。

学员可以根据自己的情况参加四期课程，也可以只参加一期甚至一期中的某个模块的培训。学员按照个人需求和学习目标，制定个性化的学习路径，选择灵活的学习方式，从而提高学习效率，降低学习成本。

2.混合模式

我们将51门线下学习课程、50门在线学习课程所属的五大模块重新定位，将课程按照特点归入三种混合模式（见表3），并进行优化调整。这三种模式分别为：

模式一：基本对接模式，即学员在相同的时间和地点，统一进行线下学习和在线学习，两种对接方式下的课程，内容相关但不紧密。这种模式下的一门课程教学方式比较单一，基本上不会兼具线下学习和在线学习方式，适用于汉语教学基础、汉语教学方法、职业道德与专业发展模块中理论性较强的课程。

这种模式相对保守，但是便于教学组织和管理，对学员的进修情况实施监控，因此，对于专业背景薄弱、参加系统培训的学员比较合适。与工厂模式不同，基本对接模式尽管规定了时间、地点的学习任务，学员仍然可以在在线学习部分掌握较大的自主权。因而线下学习时，培训师可以更加灵活地支配课堂时间，安排更丰富的教学内容与分享。

模式二：机房模式。这里所说的机房模式是把学员转移到机房进行课程学习，利用机房的网络进行在线学习，同时以机房为教室进行线下学习。这种模式仍以面对面的课程学习为主体，在线学习的课程为面授提供相关资源，适合汉语教学方法、教学组织与课堂管理、跨文化交际、职业道德与专业发展模块中需要案例展示的课程。

以《中华文化与跨文化交际案例分析》为例，学员提前阅读或者观看在线课程《跨文化交际案例》《跨文化交际案例分析》中的相关内容，积累一定的理论基础和案例情景后，培训师进行针对性的提问、讲解和讨论。这种模式节省了案例观摩的时间，培训师可以在线下安排更多地实践性教学内容。

模式三：翻转课堂模式。所谓的“翻转”就是把学员听课和完成作业或者任务的时间对调。学员主要通过在线自学，自主安排学习的时间、地点、进度、路径。对于已有知识，学员只需通过测验，可以不必参与课程学习。线下学习主要用来完成练习、讨论问题或者研究课题。该模式适用于五种模块下研讨性质较强、交互性要求较高的课程。

3.角色定位

与试验期相比，我们重新规划了培训管理者、培训师和培训对象的身份与关系，即培训管理者组织和分配各种可用的设备、技术与资源；培训师利用管理者提供的各种设备、技术和资源实施培训过程，以达到培训目标；培训对象选择性地使用培训师提供的设备、技术和资源，使之与自己的已有知识建立联系，形成适合自己的、关于汉语国际教育的新构架。新的定位能够充分发挥不同角色的主观能动性，优化资源配置。

随着混合式学习在培训过程中的不断调整，2015-2016年的培训课时数较为稳定（即培训平稳期），学员在线学习的时间与线下学习的时间发生了变化（见图4）：

三、小结与反思

随着学习模式的调整，学员在线学习的课时数逐渐增加，对应的线下学习课时数减少，平稳期两者在课时数上保持稳定。大部分的课程学员可以通过线下自学完成，线上学习则提高了针对性，注重实操性。

在培训平稳期，我们使用访谈法对学员进行跟踪调查，85%以上的学员反馈是：1.培训中在线学习、线下学习课时数合适；2.课程模块安排合理；3.较大程度实现学习目标。

随着系统内的国际汉语教师培训的开展，新的问题也陆续出现：1.同一门课程或者内容相关的课程延续性较差。有的内容需要在线学习，有的需要线下学习，培训师不同，选择讲授的角度和侧重不一样，容易产生学习迷离感。2.学员的学习目标分化严重，培训中产生的问题、注重的方面、研究的方面差异较大。3.培训师通常为高校汉语国际教育专业领域的专家、学者，对电大系统的教学情况和特点了解较少，难以做到“对症下药”。4.随着模式的调整，学员的主观能动性的提高，每门课程一名培训师配一名助教，难以应对多样性、复杂化的学员情况。

针对上述问题，我们计划在接下来的培训中采取如下对策：

提高对培训师的要求。培训师提前熟悉在线课程中与其主讲内容相关的部分，做好在线与线下学习内容的衔接。同时，我们的培训师不应局限于汉语国际教育领域，应该挖掘汉语言文学、教育学、汉语国际教育、远程教育等多方面跨学科的专家、学者，特别是中青年培训师，能够较为灵活地安排不同模块和教学方式，从而使培训内容更容易适应系统内教师在教学实践中应用的要求。

进一步分化培训类别。把目前统一的汉语教师培训进一步划分为进修类培训、考试类培训等，与调整期相似——为在线/线下课程制作标签，将其划入不同的类别，使同一门课程能够满足不同教学模式的要求，学习方式灵活、多样。

加强培训过程中的学习支持服务。根据不同课程类别、性质，配置多名具有不同特长的主持教师，帮助学员解决在线学习和线下学习的任何困惑与疑虑。

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[责任编辑：姚青群]

G451

：A

：1008-7346（2016）04-0001-05

2016-01-15

崔佳兴，男，辽宁锦州人，国家开放大学对外汉语教学中心助教；

陈思铭，男，吉林长春人，国家开放大学教务部助理研究员。