运动技能学习效率的顿悟解释模型验证

吕慧青，王 进，王玉秀

运动技能学习效率的顿悟解释模型验证

吕慧青1,2，王 进1，王玉秀3

基于运动技能学习效率的顿悟解释模型，观察“顿悟”与“反馈”状态下的学习效率，以及“学习能力”和“主观努力”资源的利用解释效应，旨在验证顿悟式技能学习的解释效应。研究随机抽取230名学生被试，完成一项“模式学习”的动作技能任务，采用2(有顿悟对无顿悟)×2(有反馈对无反馈)的因素设计，进行了为期16周学习的纵向观察。以学习成绩、“学习能力”和“主观努力”的各维度为因变量，运用方差分析(ANOVA)和多元方差分析(MANOVA)的方法，对数据进行了统计分析。结果发现，“顿悟”和“反馈”有助于学习成绩的提高，但两者之间不存在交互效应；进一步，“学习能力”有助于“顿悟”的发生，而“反馈”仅在学习初期与“学习能力”发生关联；同时“主观努力”无论在学习初期还是在学习后期都有助于“顿悟”的发生，但“反馈”与“主观努力”不发生关联。

运动技能学习；顿悟；学习效率；技能习得

1 研究背景

学习顿悟描述为在学习过程中学习者突然获得问题解决答案时的心理现象[1,6,7,20]。就运动技能学习而言，练习者常表现出反复尝试而不得其要领的情境，称之为学习困境[4]。但是，在一定的条件下，练习者突然领悟了其动作要点，完成动作时表现出从“不会”到“会”的质性转变，最后从学习困境中解脱出来。为解释这种现象，相关研究建议，在运动技能学习中，如果练习者能够运用自身知识经验和学习环境氛围，激发其主观努力，则有助于对动作要领的领悟，提高学习效率[2,14,15,22-24]。另外，在此过程中，学习反馈对于顿悟的发生，也会起到重要的作用，特别是在学习初期，反馈具有重要的解释意义[4,13]。

最近的研究中提出了“顿悟式运动技能学习”的概念，并构建了运动技能学习的顿悟解释模型(图1)[4]。该模型把顿悟式技能学习解释为“内部驱动”和“外部驱动”两个效应的作用。其中，所谓“内部驱动效应”即解释为“学习能力”有关的要素，包括“体育知识”、“运动元认知”和“运动经历”对习得过程顿悟的启发效应；“外部驱动效应”则是指与“主观努力”有关的学习环境要素，包括“动机激励”、“教学方法”和“学习互动”对习得过程顿悟的启发效应。

图 1 运动技能学习效率的顿悟解释模型[4]Figure 1. The Insight Explaining Model for the Effect of Motor Skill Learning

根据假设模型的解释，顿悟状态有利于运动技能学习成绩的提高，而且，处在顿悟状态下的学习者，表现为不仅能够很好的运用自身相关知识的能力，还能很好地利用学习环境来促进学习的能力。所以，顿悟解释模型实际上是描述了以顿悟为中心的1个学习成绩和2个驱动效应。研究通过一个技能学习任务的设计，考察顿悟式技能学习的表现特征，进而验证运动技能学习的顿悟解释模型。由于模型描述的“顿悟”与“反馈”均属于“全”或“无”的现象，这样，模型验证的思路主要设计为塑因观察的验证法。具体地讲，就是把“顿悟”和“反馈”设计为自变量，观察其状态下呈现的学习效果，从而验证顿悟与技能学习的解释关系。同理，当把“顿悟”和“反馈”作为自变量时，观察其状态下学习者在运用内部和外部相关要素资源的效率，从而验证内部和外部驱动的解释效应。依据这样的设计思路，研究演绎出以下3个与运动技能学习顿悟解释模型一致的验证假设：

1.在运动技能学习过程中，获得顿悟与反馈的练习者，在学习成绩表现方面相对于无顿悟和无反馈的练习者更好；

2.在运动技能学习过程中，获得顿悟与反馈的练习者，在利用相关“学习能力”资源方面相对于无顿悟和无反馈的练习者更好；

3.在运动技能学习过程中，获得顿悟与反馈的练习者，在利用相关“主观努力”资源方面相对于无顿悟和无反馈的练习者更好。

基于以上3个演绎的假设，研究采用2(顿悟)×2(反馈)的因素设计，分为3个步骤来完成验证：

1.观察顿悟与反馈的学习效率，即验证学习顿悟和反馈对成绩的解释效应；

2.观察学习顿悟的内部驱动效应，即验证顿悟和反馈与其相关的学习能力之间的解释效应；

3.观察学习顿悟的外部驱动效应，即验证顿悟和反馈与其相关的主观努力之间的解释效应。

以上3个验证步骤中，后两个验证步骤与第1步不同的是，它们并非是因果关系的观察，而是观察顿悟状态下，内部和外部的资源利用效率。根据该理论模型的解释，顿悟产生的“内部驱动”源于顿悟有关的学习能力，主要指“体育知识”、“元认知”和“运动经历”。研究建议，作为能力，这些要素与运动技能学习专项能力(例如，空间定向能力、动作模仿能力等)。不同的是，它们在启发顿悟中提供了重要的关联分析信息。因此，本研究观察的学习能力并非是具体的运动技能学习能力，而是更具有“高阶”层面的学习解释能力。进一步，相对于“内部驱动”源更灵活的“外部驱动”源，主要是由学习环境要素决定的主观努力，这些学习环境要素主要是指“动机激励”、“教学方法”和“学习互动”。相关的研究建议，由于这3个要素主要反映刺激顿悟学习的努力尝试，显示出极强的状态性特征，故在不同的学习阶段中可能会表现出不同的认知强度，因此，它们被解释为顿悟的外部驱动效应。

2 研究方法

2.1 研究对象

研究选取高校在读学生236名，以选体育课完成学分的形式，进行为期16周的体育学习。由于体育课程为舞蹈内容，所选学生均为女性，平均年龄为19.9岁 (SD=1.89)。所有被试均无学习内容的学习经验，且通过随机抽签的方式被分成了“学习反馈组”(118人)和“学习非反馈组”(118人)。参加学习过程中，由于转专业、出国、休学等原因不能最终完成学习的学生6名，其中，“学习反馈组”少了1人，“学习非反馈组”少了5人，最后完成学习的被试共230名。

2.2 学习任务

学习任务的设计为体育舞蹈拉丁舞的基本动作——原地“8字绕髋”。根据Haith等[17]对运动技能学习的操作解释机制，运动技能习得过程可以表述为“模式学习”和“非模式学习”两种范式。所谓“模式学习”主要是指以减少系统错误为目的的适应过程。该适应过程包含了“前模式”和“控制策略”两个阶段。在运动技能学习中，“前模式”阶段的学习主要是对于运动程序的识别和适应，而在“控制策略”阶段则基于识别的运动程序，完成执行监控的过程。所以，尝试性操作表现主要发生在学习的初期[16,21]。带有进程监控的巩固完善性操作则发生在学习的后期[17]。从技能学习过程的操作机理看，体育舞蹈拉丁舞“8字绕髋”是典型“二阶式”技能操作学习任务，属于“模式学习”类的技能学习项目，因此，选择该动作技能作为学习任务，旨在观察“模式学习”类技能学习的顿悟表现。

体育舞蹈的“8字绕髋”动作操作流程为：将重心移到两脚前脚掌，两腿内侧夹紧，两脚充分压地。学习者先把髋转向一侧，然后用踝关节的力量向上推，再将重心移动到另外的一条腿上，然后再转髋，围绕身体中轴，骨盆做“8字绕环”(图2)。头顶始终处在一个平面上。

图 2 拉丁舞动作“8字绕髋”的移动轨迹示意图Figure 2. The Movement Trace of “8-Hip-Around”

主要的动作要领：1) 髋做“8字绕环”。主力腿髋做前、旁、后的运动。2) 身体重心的移动。3) 协调用力。以背部肌肉引领，由身体带动髋再带动腿。4)腿型脚型。两腿伸直，双脚踩地共同与反作用力对抗。5)手臂动作。手臂是身体的延伸，手臂动作是身体的余波。由身体依次带动肩膀、大臂、手肘、小臂、手腕、手指做摆臂。6)呼吸。根据节拍来换气，每4节1呼吸。7)音乐。用&2341来读音乐，重拍在1。

动作掌握的关键要点：主要动作要领通过参考高等学校教材《健美操 体育舞蹈》[3]，并与拉丁舞专业教师探讨，然后征求北京舞蹈学院专业教师的意见，最后形成了3条主要的关键点：1)髋绕8字；2)重心的移动；3)协调用力。

2.3 研究测量工具

研究采用学习自我评估问卷，主要由基本信息、问卷说明、顿悟测量、顿悟有关的学习能力测量，以及顿悟有关的主观努力的测量组成。个人基本信息，包括被试的姓名、年级、专业、年龄及测试日期。问卷说明的主要内容是：“以下是有关在体育学习方面的自我评估问题，请您仔细阅读题目，并根据自己的情况回答问题(请注意问题回答没有对与错之分，主要依据自己的第一感觉作答)”。以下为问卷主体部分内容的测量方法。

2.3.1 关于顿悟确认的测量

学习顿悟的测量主要根据已有研究的测试方法，采用自我评估的问卷[5,8,9,11]。运用开放式的提问，让被试列出自己认为体育舞蹈拉丁舞“8字绕髋”技术的关键要点。根据被试的回答，按照已经梳理出的3条关键词，进行信息编码。满足3个条目中的2个，即编为“顿悟”组。完成学习任务后，立即进行顿悟的测量(每隔1周测量1次)。

2.3.2 顿悟有关的学习能力测量

顿悟有关的学习能力效应的问卷，主要是测量学习者对自身有关学习能力的应用程度的判断[4]，主要包括了“体育知识”、“运动元认知”和“运动经历”的维度。“体育知识”定义为学习者对自身体育有关知识储备的认知，例如：“我了解一些体育的基本知识”、“我会经常关注一些体育运动中的常识问题”等。“元认知”定义为学习者对察觉自身错误动作能力的认知，如：“在运动技能学习中，我通常能够通过对动作的理解，察觉到自己的错误动作”、“在运动技能学习中，我能通过肢体运动的方向，觉察到自己的错误动作”等。“运动经历”定义为学习者对自身参与体育活动的经验的认知，如：“体育锻炼是我生活中的一部分”、“我是一名体育活动的爱好者”等[4]。采用1～5分的李克特量表(Likert scale)，从完全不同意到完全同意，分值变化在10～50分之间，得分越高，说明被试对“学习能力”的认知越清晰。

2.3.3 顿悟有关的主观努力的测量

顿悟有关的主观努力问卷是对学习者在学习过程中，运用学习环境信息来激发主观努力程度的测量[4]，主要包括了“动机激励”、“教学方法”和“学习互动”的维度。动机激励的维度有4道题，如：“课堂学习的氛围提升了我的学习动力”、“学习中自己的点滴进步激励了我”等。教学方法的维度有3道题，如：“老师的讲解容易理解”、“老师的教学方法很适合我”等。学习互动的维度有4道题，如：“课堂中，师生之间能相互交流”；“课堂中，同学之间能相互交流”等[4]。采用1～5分的李克特量表，从完全不同意到完全同意，分值变化在11～55分之间，得分越高，说明被试对“主观努力”的认知越清晰。

量表在使用前随机选取了60名女大学生被试进行了测试。所获数据经过探索性因子分析，结果显示与初设维度相符，“学习能力”量表的因素总解释度为70%，内部一致性测试表明α值为0.73～0.84，1周后的重测信度r值为0.67～0.89。“主观努力”量表的因素总解释度为69%，内部一致性测试表明α值为0.72～0.86，1周后的重测信度r值为0.65～0.88。完全符合量表的统计使用要求。2.3.4 学习成绩的测量

通过16周的学习后，对所有的被试进行一次考试。考试成绩由3位舞蹈专业教师分别对被试完成“8字绕髋”动作的质量按百分制打分，然后计算出平均分，作为每位被试学习成绩的得分。评分标准为：60%为基本技术的得分；20%为音乐表现力的得分；10%为个人风格的得分；10%为临场表现分。

2.4 研究过程

研究采用2(有顿悟对无顿悟)×2(有反馈对无反馈)的因素设计，进行为期一个学期(16周)的教学实践。通过每周1次，每次30 min的学习与练习，让被试完成体育舞蹈拉丁舞“8字绕髋”的学习任务。实践操作在确认了所学习的动作对于每个被试都是新技能的情况下，进行教授和练习。

2.4.1 反馈的操作

反馈的操作定义为教师在教学过程中，对被试的学习结果给予评价性的反馈。“反馈组”的操作，实践老师在任务学习过程中对被试的正确动作及时给予肯定，而对被试出现的错误动作能及时的给予纠正；“非反馈组”的操作是被试在任务学习过程中始终不施加反馈的干预。实践教师主要通过一般的讲解、示范、分解练习与完整练习等方式进行教学。

2.4.2 学习的观察

学习过程设计为纵向的观察。考虑到“学习能力”是相对稳定的因素，因此，只是在第一次课与最后一次课分别给予测试。“主观努力”的因素包括“动机状态”、“教学方法”和“学习互动”的维度。根据纵向观察的原则，分4次测试“主观努力”的学习状态，每隔4周测1次。为了便于观察学习效果，数据分析只用第1次测试的结果，定义为“学习初期阶段”，第4次测试的结果，定义为“学习后期阶段”。每次学习单元结束后，被试当即完成“学习顿悟”和“主观努力”的自评问卷，并当场收回。

2.5 数据处理

采用SPSS for Windows 19.0软件对数据进行统计分析，主要的分析方法为多元方差分析。

3 研究结果

3.1 顿悟与反馈的学习效应分析

为了验证反馈与顿悟在技能学习中的效应，把学习成绩作为应变量，对数据进行了2(顿悟)×2(反馈)因素的比较分析。结果显示，“顿悟”、“反馈”均存在主效应，且“顿悟”达到了大的效应值(表1、表2)。但是，交互效应则不具有统计学的意义。在学习中产生“顿悟”并接受“反馈”的被试组成绩最佳。验证了研究假设1。

表 1 学习成绩2×2因素分析描述性统计一览表Table 1 Descriptive Statistics of Performance by Designing 2×2 Factors

表 2 学习成绩 2×2因素方差分析一览表Table 2 ANOVA of Performance by the Analysis of Designing 2×2 Factors

注： *表示P<0.05，**表示P<0.01，下同。

3.2 顿悟有关的“学习能力”分析

以上数据确认了顿悟与学习成绩有密切的关系，且这种关系的变化与反馈有关。为进一步验证在顿悟和反馈状态下，被试在“学习能力”和“主观努力”方面是否表现了较好的资源利用，研究根据顿悟解释模型的假设2和3，分别对“学习能力”和“主观努力”进行了考察，观察技能学习的过程动态变化，主要对“学习初期”和“学习后期”两个阶段的数据进行统计分析，结果如下：

3.2.1 “学习初期”顿悟有关的“学习能力”分析

研究运用2(顿悟)×2(反馈)因素设计，对学习初期(第1次测试)的学习能力数据进行了多变量的方差分析。结果显示，“顿悟”和“反馈”分别各自存在主效应，而且，反馈与顿悟的交互效应也出现了统计学意义(表3、表4)。分析结果表明，学习中发生顿悟的被试在运用学习能力有关的信息方面显著优于非顿悟的被试，且反馈的条件显著优于无反馈的条件。进一步，“顿悟”与“反馈”的交互效应说明，在有反馈的条件下，学习顿悟的被试表现出在运用学习能力信息方面有明显的优势。初步验证了顿悟与反馈状态下，被试能够较好地运用“学习能力”有关的资源。

表 3 “学习初期”阶段的“学习能力” 各维度2×2因素分析描述性数据一览表Table 3 Descriptive Statistics for Dimensions of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

表 4 “学习初期”阶段的 “学习能力”2×2多因素方差分析一览表Table 4 MANOVA of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

由表5可以看出，学习能力3个维度的F值在“顿悟”和“反馈”因素中的效应表现。具体地讲，“体育知识”、“元认知”和“运动经历”3个变量在反馈的条件下均存在主效应；而在顿悟的条件下，只有“元认知”和“运动经历”存在着主效应，“体育知识”的变量被排除了，说明学习顿悟的被试在反馈的条件下，可能主要是运用“元认知”和“运动经历”的信息资源，这揭示了“体育知识”对于反馈有关的学习顿悟可能并不重要。

“是的，我看到很多人为减肥做出的最大努力就是，吃火锅、吃烤肉、吃蛋糕、吃冰淇淋的时候，配一瓶无糖饮料。”

表 5 “学习初期”阶段的“学习能力” 各维度多重比较一览表Table 5 Multiple Comparison for Dimensions of Learning Ability during the Early Learning

3.2.2 “学习后期”顿悟有关的“学习能力”分析

进一步，进行“学习后期”的动态观察，同样运用2(顿悟)×2(反馈)因素设计，对“学习后期”(第4次测试)的“学习能力”数据进行多变量方差分析。结果显示，只有“顿悟”存在主效应，而“反馈”的主效应和交互效应均不存在(表6、表7)。该结果反映了在学习后期，“学习能力”对于顿悟仍然具有重要的意义，但“反馈”则不再运用“学习能力”的资源了。

表 6 “学习后期”阶段的“学习能力” 各维度2×2因素分析描述性统计一览表Table 6 Descriptive Statistics for Dimensions of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表8进一步表明，“顿悟”在学习能力的3个分变量上均存在主效应，且除了“体育知识”表现为小的效应量以外，“元认知”和“运动经历”2个变量效应值均达到了大的效应量(表8)。

表 7 “学习后期”阶段的“学习能力” 各维度2×2多变量方差分析一览表Table 7 MANOVA for Dimensions of Learning Ability by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表 8 “学习后期”阶段的 “学习能力”各维度多重比较一览表Table 8 Multiple Comparison for Dimensions of Learning Ability during the Later Learning

3.3 顿悟有关的“主观努力”分析

根据顿悟式技能学习解释模型[4]，“主观努力”作为外部驱动因素对诱发顿悟起着重要的作用。为了验证研究提出的假设3，研究的数据分析同样采用纵向学习的动态观察。

3.3.1 “学习初期”顿悟有关的“主观努力”分析

研究采用2(顿悟)×2(反馈)因素设计，对“学习初期”(第1次测试)的“主观努力”数据进行了多变量的分析。结果显示，只有顿悟存在着主效应，而反馈的主效应和交互效应均不存在(表9、表10)。

表 9 “学习初期”阶段的“主观努力” 各维度2×2因素分析描述性统计一览表Table 9 Descriptive Statistics for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

表 10 “学习初期”阶段的 “主观努力”2×2多元方差分析一览表Table 10 MANOVA for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Early Learning

由表11可知，顿悟有关的“主观努力”的3个分变量均表现出主效应，说明在“学习初期”的顿悟状态下，动机的激励、教师教学的方法、以及学习的互动都具有重要的解释意义，但是，这些要素对反馈则意义不大。

表 11 “学习初期”阶段的 “主观努力”各维度多重比较一览表Table 11 Multiple Comparison for Dimensions of Subjective Effort during the Early Learning

3.3.2 “学习后期”顿悟有关的“主观努力”分析

对于“学习后期”的测试数据(第4次测试)，运用2(顿悟)×2(反馈)因素设计，进行了多变量的分析。结果显示，仍然只有顿悟存在着主效应，而反馈的主效应和交互效应均不具有统计学的意义(表12、表13)。进一步，对“主观努力”的3个维度进行观察，发现“动机激励”、“教学方法”和“学习互动”的主效应均具有统计学的意义(表14)。

表 12 “学习后期”阶段的“主观努力” 各维度2×2因素分析描述性统计一览表Table 12 Descriptive Statistics for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表 13 “学习后期”阶段的“主观努力” 各维度2×2多元方差分析一览表Table 13 MANOVA for Dimensions of Subjective Effort by Designing 2×2 Factors during the Later Learning

表 14 “学习后期”阶段的 “主观努力”各维度多重比较一览表Table 14 Multiple Comparison for Dimensions of Subjective Effort during the Later Learning

4 讨论

研究基于顿悟式运动技能学习的解释模型[4]，观察“学习能力”和“主观努力”作为驱动解释，诱发“顿悟”的效应过程。进一步，研究还把“反馈”作为过程解释的要素，观察其与顿悟的交互效应。在这个系列的验证过程中，通过一个阶段性的技能学习任务，首先是观察学习成绩与“顿悟”和“反馈”的效应关系，然后，分别考察了在顿悟和反馈状态下“学习能力”和“主观努力”的解释效应。

4.1 顿悟、反馈与学习成绩

在第一步的验证中，研究结果发现，任务学习过程中有顿悟发生的被试，在学习成绩上明显地优于无顿悟的被试，从而验证了顿悟式学习理论，即顿悟越多，学习成绩也就越好[18]。进一步，有反馈被试的学习成绩也要明显高于非反馈的被试，而且，“顿悟”与“反馈”之间不存在交互效应。从图3的成绩效应表现看，2×2的因素设计中，4组的成绩表现排序依次为“反馈条件下的顿悟组”，“非反馈条件下的顿悟组”，“反馈条件下的非顿悟组”和“非反馈条件下的非顿悟组”。也就是说，在反馈加入的情况下，有顿悟的被试学习成绩表现最好，且“顿悟”的成绩效应解释最为明显。同时，无交互效应表明，无论是“顿悟”还是“反馈”，两者都是有利于学习成绩的提高，结果反映了“顿悟”与“反馈”对于学习任务的成绩而言，均表现为正效应的解释机制，这与顿悟式的学习理论相符[4,18]。

4.2 顿悟有关的“学习能力”表现

根据顿悟式的学习理论，“学习能力”主要反映在顿悟状态下学习者利用有效资源的程度[4,15]。研究采用技能学习纵向观察的范式，着重考察了“学习初期”和“学习后期”学习能力在“顿悟”与“反馈”中的解释效应。

图 3 学习过程中“顿悟”与“反馈”的 技能学习成绩表现解释图Figure 3. The Performance of Motor Skill Learning by the Analysis of “Insight” and ‘Feedback”

通过分析顿悟与非顿悟的被试分别在“学习初期”的“学习能力”表现效应，结果发现存在着主效应。同样，在比较反馈与非反馈的操作时，也存在着主效应。值得注意的是，“顿悟”与“反馈”在学习能力方面还存在着交互效应，这种表现说明，在无反馈的情况下，顿悟的被试与非顿悟的被试在运用学习能力资源方面并没有多大差异，但是，在有反馈的情况下，顿悟的被试在运用学习能力资源的方面要显著优于非顿悟的被试(图4)。说明在学习初期，反馈对于顿悟具有重要的解释意义，这种重要性解释为，反馈能启发“学习能力”有关的信息进而促进顿悟的发生。

图 4 “学习初期”的“顿悟”和 “反馈”的学习能力表现解释图Figure 4. The Effects of Learning Capacity by the Analysis of “Insight” and “Feedback” during the Early Learning

进一步，对“学习能力”的分量F值的分析发现，这种交互效应只存在于“元认知”和“运动经历”两个方面(图5、图6)。说明在学习初期“学习能力”有关的“元认知”和“运动经历”对于顿悟的发生具有解释效应，而“体育知识”在这一过程中意义不大。

图 5 “学习初期”的“顿悟”和 “反馈”的元认知表现解释图Figure 5. The Effects of Meta-cognition by the Analysis of “Insight” and “Feedback” during the Early Learning

图 6 “学习初期”的“顿悟”和 “反馈”的运动经历表现解释图Figure 6. The Effects of Experience of Sports by the Analysis of “Insight” and “Feedback”during the Early Learning

总之，通过“学习初期”的“学习能力”激发“顿悟”的分析表明，“反馈”在其中扮演了重要的角色，而“元认知”和“运动经历”对“顿悟”的发生有着重要的意义。相关研究表明，“元认知”在运动技能学习中，起到自我意识及自我调控的作用[12,25]。如果学习者在学习初期能通过对动作的理解，觉察到自己动作的对与错，就能起到反馈监控和调节的作用。因此，学习者就能获得更多的关键性的启发信息，对顿悟式的运动技能学习具有非常重要的作用。同样，“运动经历”所积累的运动经验，能提高运动技能学习的能力[24]。因此，经常性地参加一些体育运动，有较多的运动体验，就有可能在学习新的内容时，获得运动技能的迁移[15,23]，从而得到许多启发信息，促成顿悟的发生。

研究发现，“体育知识”在学习初期对于激发顿悟并没有表现出理论解释的主效应。可能性的解释是，“体育知识”较少涉及操作上的内容，因此，对于初学者来说，不像“运动经历”以及“元认知”那样直接作用于技术技能的学习。另外，也可能是参与被试对体育知识的关注度不是很高，在将来的研究中，关于这个理论解释的一致性还有待于进一步探视。

关于“学习后期”中“学习能力”对“顿悟”的激发，以及“反馈”的解释效应，研究仅仅发现了“顿悟”的解释效应。“学习能力”的3个维度(体育知识、元认知和运动经历)在“顿悟”上的主效应说明，在学习后期，有顿悟的被试在运用“学习能力”有关的信息(如“体育知识”、“元认知”和“运动经历”)方面显著优于非顿悟组。

与“学习初期”比较，“学习后期”表现了两个不同的特征：1)“体育知识”变得对于“顿悟”具有了解释效应。这反映了在学习的后期，“顿悟”运用的信息可能更倾向于“宏”信息的解释。由于“体育知识”相对于“元认知”和“运动经历”而言，可供学习任务的资源利用相对更间接，所以，它在这一过程中表现的是高阶知识的构建[10]；2)“反馈”条件变得不重要了，对于这种现象，可能是因为在“学习初期”(技能的初步形成阶段)，学习者主要是依赖更多的信息来建立学习任务的动作定型，信息越多就越有利于学习者对学习动作的理解。所以，“学习能力”对于“反馈”就有着重要的解释意义。在学习的后期，当技能执行向自动化方向转变，学习者在完成任务时，则表现为较少地依赖技能相关的信息。此时，“顿悟”的过程就倾向于由直接信息的构建转向了间接信息的构建。所以，“学习能力”对于反馈就不再具有解释效应了。

通过对技能学习的纵向观察分析表明，无论是“学习初期”还是“学习后期”，“顿悟”的产生总是需要“学习能力”的诱导。“反馈”在这方面的解释机制只表现在学习的初期，这是对顿悟式技能学习理论的修正。其中，值得关注的是，这可能反映了运动技能学习的特殊性，在将来的研究中需要进一步探索，重点区别知识学习与技能学习的差异。

4.3 顿悟有关的“主观努力”表现

“主观努力”作为顿悟式运动技能学习的重要因素，主要反映了运动技能学习顿悟解释模型的外部驱动效应[4]。研究发现，“学习初期”顿悟有关的“主观努力”效应解释为，顿悟被试的“主观努力”得分明显高于非顿悟的被试，而“反馈”因素则不存在这种解释效应，且与顿悟的交互效应也不存在。进一步，“主观努力”3个维度的主效应F值分析显示，顿悟的被试在运动技能学习过程中，能更好的利用“动机激励”、“教学方法”以及“学习互动”来增加主观的努力，以促成顿悟的发生。

研究结果说明，顿悟的被试在应用学习环境有关的信息方面要显著优于非顿悟的被试，这与前人的研究基本一致[2,14,19,22]。然而，“反馈”的主效应以及与顿悟的交互效应均不存在，这说明在“学习初期”，“主观努力”并不能解释“反馈”对于顿悟的发生效应，与原有的理论假设略有不同，可能需要将来的研究做进一步探索。

关于“学习后期”顿悟有关“主观努力”的总效应表现，研究发现与“学习初期”的情况一致，表现为顿悟被试的“主观努力”得分明显高于非顿悟的被试。同样，“反馈”因素亦无显著差异，且与顿悟也不存在交互效应。其可能性的解释是，基于外部学习环境的“主观努力”总是能在学习过程中诱发顿悟的发生，其主要是因为有顿悟发生的被试，能善于利用外部学习环境的信息来促进学习上的主观努力，这在今后的研究中需要进一步探索其解释机制。

4.4 研究的不足

尽管研究数据验证了顿悟式运动技能学习解释模型，但就其观察的过程仍存在不足之处：1)在操作任务类型的选择上，仅反映了“模式学习”类运动技能学习的“顿悟”表现特征。由于这类学习任务主要是以减少系统错误为目的的适应过程，在“前模式”和“控制策略”两个阶段中，识别、适应和控制是操作过程的核心要素。其“顿悟”的验证解释无法了解“非模式”类的学习项目是否有差异。2)研究的被试为单一性别，导致无法了解性别之间是否存在差异。

在今后的研究中，仍然需要运用不同的被试群、较大的样本量以及“非模式”类任务继续验证顿悟式运动技能学习解释模型，并对该模型的结构方程拟合度进行进一步的探索。

5 结论

研究基于顿悟式运动技能学习的解释模型，考察“学习能力”与“主观努力”分别作为“顿悟”的内部驱动和外部驱动，验证其在一个具体的舞蹈技能学习中的解释效应。研究结论认为：

1.顿悟现象的出现与该运动技能学习的成绩有所关联，具体表现为顿悟被试的学习成绩显著优于非顿悟的被试。

2.在该运动技能学习中，顿悟状态下的“学习能力”资源利用较好。具体表现为顿悟的被试在“体育知识”、“元认知”和“运动经历”信息方面的认知高于非顿悟的被试。

3.在该技能学习的初期，“学习能力”对于反馈具有重要的解释意义。但是，在学习的后期，反馈则不具有解释效应；

4.“主观努力”对于顿悟的发生具有重要的解释效应。无论是在学习的初期还是在学习后期，顿悟的被试在“主观努力”方面都表现出优于非顿悟的被试。

研究结论的意义在于揭示了运动技能学习的顿悟解释机制，从学习效能的视角，解释了“学习能力”和“主观努力”在顿悟式技能学习中所扮演的角色。特别是研究对“反馈”在其过程的观察，进一步揭示了在顿悟式技能学习中反馈的应用方法。

[1]陈丽，张庆林.汉语字谜原型激活中的情绪促进效应[J].心理学报，2008，40(2)：127-135.

[2]霍军.体育教学方法实施及创新研究[J].北京体育大学学报，2013，36(1)：84-90.

[3]黄宽柔，姜桂萍.健美操 体育舞蹈[M].北京:高等教育出版社，2006.

[4]吕慧青，王进.运动技能学习效率的顿悟解释模型[J].体育科学，2014，34(4)：30-40.

[5]李文福，罗俊龙，贾磊,等.字谜问题解决中顿悟的原型启发机制再探[J].心理科学，2013，36(2)：315-319.

[6]李亚丹，马文娟，罗俊龙,等.竞争与情绪对顿悟的原型启发效应的影响[J].心理学报，2012，44(1)：1-13.

[7]罗劲.顿悟的大脑机制[J].心理学报，2004，36(2)：219-234.

[8]邱江，张庆林.创新思维中原型激活促发顿悟的认知神经机制[J].心理科学进展，2011，19(3)：212-217.

[9] 沈汪兵，刘昌，袁媛,等.顿悟类问题解决中思维僵局的动态时间特性[J].中国科学：生命科学，2013，43(3)：254-262.

[10]王帅.国外高阶思维及其教学方式[J].上海教育科研，2011，(9)：31-34.

[11]邢强，张忠炉，孙海龙,等.字谜顿悟任务中限制解除和组块分解的机制及其原型启发效应[J].心理学报，2013，45(10)：1061-1071.

[12]邢强，陈军.元认知监控和归纳意识对顿悟问题解决的影响[J].心理科学，2009，32(3)：706-708.

[13]杨锡让.实用运动技能学[M].北京：高等教育出版社，2004.

[14]AFSHARI J，MOGHADAMB A J，BROJENIC S T，etal.The effect of three types of environmental training on acquisition and retention of open and closed skills [J].Pros Soc Behav Sci，2011，15：2365-2370.

[15]ESTRADA J A C，LOSA J L F，MANTECA M P，etal.The learning and motor development transfer process [J].Psicothema，2012，24(2)：205-210.

[16]FERMIN A，YOSHIDA T，ITO M，etal.Evidence for model-based action planning in a sequential finger movement task[J].J Motor Behavior，2010，42(6)：371-379.

[17]HAITH A M，KRAKAUER J W.Model-based and model-free mechanisms of human motor learning[M]//M.J.Richardsonetal.(eds.)，Progress in Motor Control，Advances in Experimental Medicine and Biology.New York:Springer Science，2013：782-803.

[18]HAYS R B，JOLLY B C，CALDON L J M，etal.Is insight important? Measuring capacity to change [J].Med Edu，2002，36(10)：965-971.

[19]HEADRICK J，RENSHAW I，DAVIDS K，etal.The dynamics of expertise acquisition in sport：The role of affective learning design[J].Psychol Sport Exer，2015，16：83-90.http：//dx.doi.org/10.1016/j.psychsport.2014.08.006.

[20]JONES G.Testing two cognitive theories of insight [J].J Exper Psych Learn，2003，29(5)：1017-1027.

[21]KNOBLICH G，OHLSSON S，RANEY G E.An eye movement study of insight problem solving[J].Memory Cognit，2001，29(7)：1000-1009.

[22]MAINHARD M T，PENNINGS H J M，WUBBELS T，etal.Mapping control and affiliation in teacher-student interaction with State Space Grids[J].Teach Teacher Edu，2012，28(7)：1027-1037.

[23]ROSALIE S M，MULLER S.A model for the transfer of perceptual-motor skill learning in human behaviors[J].Res Q Exe Sport，2012，83(3)：413-421.

[24]SEIDLER R D.Multiple motor learning experiences enhance motor adaptability[J].J Cognit Neur，2004，16(1)：65-73.

[25]SIGRIST R，RAUTER G，RIENER R，etal.Augmented visual，auditory， haptic，and multimodal feedback in motor learning：A review[J].Psychon Bulletin Rev，2013，20(1)：21-53.

Testing on the Insight Model Explainingthe Efficiency of Motor Skill Learning

LV Hui-qing1,2,WANG Jin1,WANG Yu-xiu3

Based on the insight model explaining the efficiency of motor skill learning,this paper observed the promotional effect of the indexes called “ability to learn” and “subjective effort” in insight during the process of motor skill learning,and investigated the interaction effect of “feedback” to test the explaining efficiency of the insight theory in motor skill learning.The study selected 230 participants in random,and all the participants were asked to accomplish a motor skill learning task of “model learning”.The experiment lasted for 16 weeks,and the experiment was designed using 2(feedback vs non-feedback) x 2 (insight vs non-insight).In the analysis part,the study considered the respective dimensions of learning achievement,“ability to learn” and “subjective effort” as dependent variables,carrying out ANOVA as well as MANOVA.The result indicated that insight and feedback are conductive to enhance the learning achievement,but there is no interaction between two variables.In addition,“subjective effort” contributes to the occurrence of insight both during the preliminary stage and the later stage of learning process,while there is no relation between feedback and “subjective effect”.

motorskilllearning;insight;efficiencyoflearning;skillacquisition

1002-9826(2016)02-0090-09

10.16470/j.csst.201602004

2015-05-19；

2016-01-10

浙江省哲学社会科学规划后期资助项目(15HQZZ035)。

吕慧青(1964-)，女，浙江永康人，教授,硕士，主要研究方向为运动心理学，E-mail:lhq12555@sina.com；王进(1959-)，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为运动与认知心理学、休闲与社会心理学，E-mail:jinwang47@live.cn；王玉秀(1977-)，女，江苏扬州人，副教授，硕士，主要研究方向为运动心理学与体质测评，Tel:(0571)85290493,E-mail:wyux@zjut.edu.cn。

1.浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310028；2.浙江科技学院 体育部，浙江 杭州 310023；3.浙江工业大学 体军部体育科研所，浙江 杭州 310014 1.Zhejiang University，Hangzhou 310028，China； 2.Zhejiang University of Science and Technology，Hangzhou 310023，China；3.Zhejiang University of Technology，Hangzhou 310014，China.

G804.8

A