基于微视频的“学-教”教学模式的实验研究——以物理课程为例*

黄伊平，焦中明

(赣南师范大学 新闻与传播学院，江西 赣州 341000)



·教育技术理论与实践·

基于微视频的“学-教”教学模式的实验研究
——以物理课程为例*

黄伊平，焦中明

(赣南师范大学 新闻与传播学院，江西 赣州 341000)

在信息时代结合微视频促进物理的学习时，初中生并不能对理论知识进行很好地内化和理解，完全转化为自身的意义和概念.针对这个问题，本研究以物理课程为例，对赣州市某中学八(5)班的学生，进行基于微视频的“学—教”教学模式的实验研究.研究结果表明该模式对学生内化知识、理解与表达能力的提升，以及合作意识与态度的改善等各方面整体上有显著性差异，但是细分到优生、中等生、差生，不同层次出现了不同的差异，只有中等生在各个方面均有明显的差异.

微视频 ；“学-教”学习模式；教学实验

1 问题的提出

国内由摄像机或智能手机等录制的微课资源网站如中国微课网等，还处于初步阶段，[1]大量学者在研究微课的设计制作与应用实践，但微视频资源并未真正作用于教学中，很少应用于日常课堂教学，而是用于网络课堂的课外学习上，[2]微视频资源的利用率不高.

图1 基于微视频“学-教”教学活动结构

《视频支持下的“学-教”学习模式：活动理论视角》中，提出以活动理论为基础，结合微视频与“学—教”学习模式，以学习小组为学习共同体，学习者为主体，课堂内容为客体等组成的微视频“学-教”的教学，通过准备工具和制定规则，课堂的学习，学习共同体的讨论，所“教”内容的确定以及效果的评价等一系列活动，完成从学生对课堂所学知识点的“学”到以微视频形式呈现的“教”的过程，用来促进知识的内化.

基于微视频“学-教”教学活动的结构图，见图1，学生组成学习共同体，小组讨论，从课堂学习到的知识点中筛选出所“教”的内容，拍摄整个过程，上传教学视频，学生和老师共同评价，在孔利华等人提出的评价标准上，增加了态度维度的评价，见表1.[3]

表1 微视频“学-教”教学的评价标准

微视频的“学-教”教学模式能否促进初中学生对物理知识的内化，转化成学习者自身的概念和意义呢？

2 理论假设

采用基于微视频下的“学—教”学习模式教学能促进学生的内化，有助于学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个教学目标维度上获得整合、协调、可持续的进步与发展，从而提高学生的学习成绩和理解能力.

3 实验设计

3.1 实验目的

本次准实验研究的目的在于验证以上假设，检验运用该模式教学能促进学生的内化.

3.2 实验对象

考虑到调查对象的性别、学习成绩等因素的影响，采用分层抽样调查法.参与本次准实验研究的对象是赣州市某中学八(5)班的学生，前测时选取与实验组尽可能有相同发展水平和能力的控制组.

3.3 研究变量

自变量为基于微视频“学-教”教学模式的运用.

因变量为学生的内化程度：以“教”的形式输出，促进学生的整合及内化，表现在对知识点的理解，表达与讲解例题等能力.

干扰变量为相关老师的态度，投入实验组和控制组的时间.

4 研究过程

4.1 前测

在准实验研究之前，用评价量规表前测，分析学生协作能力和理解能力的起始水平；以学生平时学习成绩作为学生的前测成绩.根据赣州市某中学八(5)班的学生平时的学习成绩，把20名学生平均分为二组，每组10人形成与实验组尽可能有相同发展水平和能力的控制组，每组优等生2名，中等生4名，差等生4名共10名.对实验组运用基于微视频支持下的“学-教”教学，对控制组运用传统的教学模式.

4.2 实验

将实验组10人随机分成5组并编号，各组成员讨论中确定本小组要“教”的主题，收集相关的教学资料，各小组协商并确定主讲人和角色扮演者，每组按编号依次上台进行“教”，完成10分钟内的“教”的实践，拍摄整个过程，并上传视频，以便学生和老师评价反馈.

4.3 后测

表2 知识的理解配对样本T检验

表3 分层后学生在知识理解上配对样本T检验

在准实验研究结束后，与学生交流访谈，并记录他们的心得体会，让学生如实填写微视频“学-教”教学的评价标准，同时访谈物理任课老师，收集整理资料，并处理分析数据.

5 实验结果分析

5.1 理解能力分析

通过SPSS对调查量表中知识和例题两个维度，进行配对样本T检验分析，结果见表2：

如表学生在知识理解能力上，T检验结果为0.002，远小于0.05，在例题讲解上，T检验结果为0.037，也小于0.05，说明学生对知识点的掌握更为深刻，讲解更为清晰；细分到各层次发现优等生并没有什么变化，中等生和差生配对样本T检验分析结果见表3：

如表中学生在知识理解能力上，T检验值为0.006，远小于0.05，差等生T检验值为0.035，小于0.05，说明中等生和差等生在知识理解能力上出现了显著性差异.

5.2 合作能力分析

表4 学生的合作能力配对样本T检验

表5 分层后学生在合作能力上配对样本T检验

表6 学生的表达能力配对样本T检验

表7 分层后学生在表达能力上配对样本T检验

表8 学生的态度配对样本T检验

表9 分层后学生态度上配对样本T检验

通过SPSS对调查量表中的合作能力维度，进行配对样本T检验分析，结果见表4：

如表在合作能力上，T检验值为0.003，远小于0.05，说明学生的合作能力的差异明显；细分到各层次发现，优等生并没有什么变化，中等生和差生配对样本T检验分析结果见表5：

如表中学生在合作能力上，T检验值为0.014，远小于0.05，说明中等生在合作能力上有显著性差异，而差等生检验结果是0.08，大于0.05，说明差生并没有明显变化.

5.3 表达能力分析

通过SPSS对调查量表中的表达能力维度，进行配对样本T检验分析，结果见表6：

如表在表达能力上，配对样本T检验值为0.001，说明学生的表达能力差异非常显著；细分到各层次发现，优等生并没有什么变化，中等生和差生配对样本T检验分析结果见表7：

如表中等生在表达能力上，T检验值为0.015，差等生的检验值为0.016，均远小于0.05，说明中等生和差生的表达能力都出现了显著性差异.

5.4 态度分析

通过SPSS对调查量表中的态度能力维度，进行配对样本T检验分析，结果见表8：

如表在态度上，配对样本T检验值为0.01，小于0.05，说明学生的态度差异显著；细分到各层次发现，优等生并没有什么变化，中等生和差生配对样本T检验分析结果见表9：

如表中学生在表达能力上T检验值为0.014，小于0.05，说明中等生的态度差异明显.

6 实验结论讨论

本研究表明，首先从整体来看，学生的理解、表达、合作能力以及态度意识等方面的差异显著.其次细分到各层次，优等生在各方面没有什么变化，但是中等生在以上方面均有明显的差异，同时差等生在知识的理解和表达能力上差异显著，但在态度及合作意识方面无显著性差异.在此进行如下总结与讨论：

6.1 主动进行有意义的学习

认知学习理论认为学习的结果是认知结构的改变,与外界同化和重组, “同化” “顺应”“平衡”循环, 皮亚杰强调内部的逻辑支配，促使了学习者的心理发展；[4]维果斯基的社会建构论,强调了社会文化的重要.[5]而建构主义学习则强调“情境”“会话”“协作”“意义建构”的作用，学习者在真实情境中，通过协作和会话，基于原有经验自主建构意义.初中生对知识点进行同化和重组,理解概念,自主建构意义的能力得到了提升.各层次的学生由于同化和重组知识点，协作和会话进行自主建构的能力不同，导致中等生和差生的理解能力出现了明显的差异.

6.2 促进学生知识的迁移能力

皮亚杰在谈到教育时,说过“忽视行动的作用，总是停留在语言的水平上，是一个莫大的错误.”[6]而且杜威认为,“做中学”了弥补学校教育与社会实践的分离，主动参与学习活动能改造与丰富知识经验.[7]基于微视频的“学—教”学习模式通过学生对课堂上所学的知识进行整合梳理即知识的输入，再通过“教”的形式传达出去即知识的输出，充分体现了学习者的主动性，促进学习者学习观念的转变，“教中学”的实践，更好地理解和内化知识，促进知识的迁移与运用，提升学生学习能力和思维逻辑能力.

6.3 在知识的高级运用方面尚需进一步证明

加涅认为学习可以改变学生行为和心理的改变以及行为和心理倾向，从学习的结果上将学习分为五种，言语信息、认知策略和态度等.[8]在视频评价的基础上，结合学生撰写的“学-教”反思报告，给予综合评价.在言语信息学习结果上，主要体现在学习者的表达能力上，实验结果表明差等生和中等生的表达能力有明显差异，但学习态度与合作方面，差等生的改变并不明显.一方面差生学习不够自信，相对而言是弱势群体，要给予更多的关注，可以试着培训这些学生参与拍摄，剪辑和上传视频，培养学生动手实践与合作的能力.另一方面，不同层次的学生却有相一致的实验要求，这种评价显得不够合理，评价体制有待于完善.

7 小结

微视频支持下的“学—教”学习模式在促进学生内化、理解和理解能力上有一定的促进作用.从实验研究的结果来看，虽然学生的理解能力，合作意识，表达能力以及态度方面在整体上看差异显著，但是细分层次，发现只有中等生在各个方面均有明显的差异，本次实验研究还存在很多不足之处，比如实验样本较小、次数不多、统一的评价等一系列问题.所以要验证此学习模式的有效性，还应该扩大实验样本，增加实验次数，还要不断地实践和研究.

本实验是针对赣州市某中学八(5)班物理这门课程，这种模式是否还能适用于其他年级的学生和其他课程？这一系列问题都有待于进一步的研究.

[1] 廖晓虹.国内外微课教学比较探讨[J].职业技术教育,2014,32:88-90.

[2] 张一川,钱扬义.国内外“微课”资源建设与应用进展[J].远程教育杂志,2013,(6):26-33.

[3] 孔利华，温小勇，焦中明.微视频支持下的“学-教”学习模式：活动理论视角[J].电化教育研究,2014,(4):87-93.

[4] 邹莹.皮亚杰与维果斯基的建构主义比较[J].外语学刊,2009,(5):117-120.

[5] 刘星河.从“社会言语”到“内部言语”——维果茨基论皮亚杰自我中心言语学说的方法论取向[J].外语学刊,2011,(5):90-94.

[6] 李雁冰.从皮亚杰的早期科学作品看中小学科学教育[J].教育发展研究,2010,20:68-72.

[7] 刘华初.杜威与建构主义教育思想之比较[J].教育评论,2009,(2):144-148.

[8] 马文婕.加涅学习结果分类理论对语文教学目标设计的启示[J].社会科学教学,2011,(6):75-83.

"Learning and Teaching" Teaching based on Micro Video Empirical Research——Taking Physics Course as an Example

HUANG Yiping, JIAO Zhongming

(SchoolofJournalismandCommunication,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China)

In the information age, when combined with micro video education resources to promote physical learning, junior students cannot be well internalize the theoretical knowledge and understanding, and then fully into its meaning and concept. Aiming at this problem, In this experimental study take ganzhou city a middle school Class 8 (5) physics course as an example, based on micro video of "learning and teaching" learning mode. The results show that based on micro video "learning and teaching" learning mode in the overall, there are significant differences in terms of internalization of the students' knowledge, comprehension, expression ability, cooperation consciousness and attitudes, but down to eugenics, middle students and poor students, different levels have different differences, only the middle student has the obvious difference in all aspects.

micro video; "Learning-teaching" learning mode; the teaching experiment

2016-11-12

10.13698/j.cnki.cn36-1346/c.2016.06.026

江西省社会科学“十二五”(2013年)规划项目(13JY15)

黄伊平(1993-)，女，江西抚州人，赣南师范大学2014级教育技术学专业研究生，研究方向：信息技术教育应用研究；焦中明(1962-)，男，河北辛集人，赣南师范大学新闻与传播学院教授，研究方向：网络远程教育、农村基础教育信息化及教育技术理论.

http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20161209.1521.052.html

G434

A

1004-8332(2016)06-0108-04