对普高生和中职生品格优势的纵向干预研究*

李婷婷

(东北师范大学教育学部心理学院，长春 130024)



对普高生和中职生品格优势的纵向干预研究*

李婷婷**

(东北师范大学教育学部心理学院，长春 130024)

以中文版品格优势量表(Character Virtues Questionnaire,CVQ)的评价体系为理论依据，进行八周的“优势潜能训练课程”。结果发现：(1)该干预方案对提升中学生的积极情感、自我效能感和学业表现有显著的短期效果和长期效果；(2)从干预活动的持续效果来看，中职生的亲和力优势得分显著高于普高生，普高生的意志力优势得分显著高于中职生。基于优势取向的纵向干预训练，关注学生的优势和韧性，具有一定的可行性，值得进一步拓展和应用。

普高生 中职生 品格优势 干预 优势潜能

1 引 言

教育的直接目的在于教授各种知识技能(Yates,2007)，核心宗旨是培养个体健全的人格、积极的认知、情感和行为(Cain & Carnellor,2008)。对于年轻一代而言，学校在这个过程中发挥着极其重要的作用。早期研究证明了学校干预在减少个体心理症状方面的有效性，例如“心理弹性项目(The Penn Resiliency Program)”旨在减轻焦虑情绪并发展积极情感(Gillham et al.,2007)；“PATHS项目”旨在增进个体的社会技能并减少攻击行为(Kam et al.,2003)。虽然大量研究证明这些项目的有效性，但并没有对个体的认知、情感和行为进行系统、整合的研究。

随着积极心理学的发展，越来越多的干预研究用来增进个体的优势和潜能(Gable & Haidt,2005)，例如培养个体的希望思维(Marques et al.2011)、感恩(Froh et al.,2008)、心理弹性(Humphrey,2008)等。Sin和Lyubomirsky(2009)将这些项目称为积极心理干预(positive psychological interventions,PPIs)。虽然这些项目的有效性得以证明，但优势和潜能如何激发和运用并没有研究涉及(Peterson & Seligman,2004)。Peterson和Seligman等人通过积极行为分类评价(the Values in Action Classification of Strengths)系统的开发，为优势潜能的测量提供了一个框架，即“基于优势的干预(strengths-based interventions,SBIs)”(Proyer et al.,2015)。品格优势是可以被激发和塑造的，因此可被用在基于优势的干预项目上(Proyer et al.,2015),例如Seligman(2005)、Geraghty(2010)、Morimoto(2015)、Ho(2014)、Duan(2012)的研究表明基于优势的积极心理干预在提升个体幸福感和生活满意度方面的显著效果。

将视角转向应用层面后，必然会引出一个问题：何种方式对于培养学生的积极认知、情感和行为更有效？本研究认为基于品格优势的团体积极心理干预可能更为有效，原因至少包含以下四方面：第一，将学生和教师的注意和期望的消极方面向积极方面调动；第二，通过关注学生日常行为的积极方面，使其体验到更多的积极情绪，进而帮助个体建构资源、拓展思维；第三，确认并运用优势美德，使学生有更多机会产生沉浸体验，而不是枯燥的被动学习；第四，学生与教育者或教养者形成温暖、和谐、共情的师生关系、亲子关系，这也是干预活动有效的关键因素(卡尔,2011)。基于“品格优势”的标准及评价体系，将其引入当下的教育中，对学生的品格优势进行评估、干预，以此提升他们的自我效能、自尊、自信。干预活动一方面是激发个体内部的优势资源，另一方面，也是从宏观层面探索积极的社会组织系统对个体积极人格特质培养的作用。

一个发展良好的组织系统尊重成员的差异性，促进成员的能力发挥到最大，对学生来说，这个赋能机构(enabling institution)(彼得森,2010)是学校。在现行教育制度下，青少年经过义务教育阶段后，分别进入普通高中教育和中等职业教育。这一阶段的学生生理发育迅速，但是对事物的分析判断没有成熟，思想矛盾、情感细腻、性格多变，如果教育者不了解学生身心发展的阶段特点，容易导致自卑或敌对心理的产生，因此这个阶段是中学生认知、情感、行为培养和塑造的关键期。研究表明，中学生的聚合思维处于稳定的上升趋势(沃建中,2006)，情绪调节能力呈现稳定上升趋势(沃建中,2003)，积极人格的形成有助于其对学业负担的积极态度(张锋,2005)；另一些研究发现品格优势与中学生的某些常见心理问题和暴力行为呈显著负相关(Toner,2012)，与学业成就和亲社会行为显著正相关(Park,2004)。为了减少可能产生的身心发展问题并发展出积极的问题应对方式，有必要通过一系列措施来进行干预。此外，我国的中学生包含普高生与中职生两类。尽管中职生与普高生处于相同的年龄阶段，但不同的教育经历使得他们面临不同的教育环境。目前我国职业教育的现状却是处于内忧外患的境遇，学生由于自身调控能力的缺乏以及社会的偏见，往往容易导致适应不良。由此来看，由于教育环境、教育目的、社会期许、社会评价等不同，普高生和中职生可能具有不同的心理发展特点和问题应对方式。因而，有效的教育策略需要针对各自群体的特点采取更有针对性的教育培养策略。

鉴于此，本研究结合文化价值取向、教育背景和中学生的身心发展特点，在前期理论研究的基础上，根据Duan(2012)修订的品格优势中文版的具体分类设计干预方案，邀请学生定期参加课程活动，通过八周的课堂干预课程使学生识别并自觉运用自身优势，并进一步探讨通过优势的运用对个体的认知(自我效能感)、情感(积极情感)和行为(学业表现)带来的积极改变。

2 研究方法

2.1 研究对象

随机选取长春、太原、上海、广东的四所中学(两所高中，两所中职)，以整群随机抽样的方式在每所学校抽取两个班，一个作为干预组(220人)，一个作为控制组(214人)，共434人。未参与干预实验3次及以上(共8次)，或未进行基线测试、后测及追踪测试任意一项的学生的数据作为无效样本被排除；另外，基线测试结果或后测结果高于样本均值3个标准差的也作为极端样本被排除后，最终有效被试为412人，其中男生166人(40.29%)，女生246人(59.71%)；干预组204人，控制组208人，平均年龄17.08周岁(SD=1.02,年龄为16～19周岁)。

2.2 研究设计

研究采取干预组和控制组前后测的实验设计。自变量是基于品格优势的干预训练课程，因变量是品格优势、自我效能感、积极情感、学业表现。控制组正常开展班会或其他课程的学习，干预组进行干预课程的学习。为了保证实验数据的准确性和真实性，本研究采用程序控制方法，第一，对测量进行时间上的分离，三次测量均有一定的时间间隔；第二、三次测量的问卷项目均进行了调整，避免了测量过程中的一致性动机；第三，问卷填写采用匿名方式，保护了反应者的匿名性，消除了社会赞许性效应。

2.3 研究工具

2.3.1 中文版品格优势问卷

采用Duan等人(2012)修订的中文版品格优势问卷(Chinese Virtues Questionnaire,CVQ)。包括三个维度：亲和力(32个项目)、生命力(40个项目)、意志力(24个项目)，共96题。采用李克特五点计分，从“非常不像我”到“非常像我”，分别记1～5分。分数越高表明某种性格优势越突出。问卷的内部一致性信度为0.96，亲和力分量表的信度为0.93，生命力分量表的信度为0.92，意志力分量表的信度为0.90。该问卷在中国青少年群体中应用时，问卷总体内部一致性系数为0.945，分量表内部一致性系数为0.88～0.92(张永红等,2014)。

2.3.2 自我效能感综合量表

中文版一般自我效能感分量表(General Self-Efficacy Scale,GSES)(Zhang & Schwarzer,1995)，共10个项目，内部一致性系数为0.87，重测信度为0.83，分半信度为0.82，测量非特定领域的最广泛的自我效能感；学业自我效能感分量表，共12个项目，在高中群体中的内部一致性系数为0.89，分半信度为0.88，测量学业领域中关于一般学习能力的自我效能感；自我调节效能感分量表(Self-Efficacy for Self-Regulated Learning)(Bandura,2006)，共9个项目，测量个体对学习中的各种自我调节行为的自我效能感。均采用李克特五点计分，得分越高，自我效能感水平越高。

2.3.3 积极情感消极情感量表

采用修订版积极情感消极情感量表(邱林等,2008)，共18个项目，由9个正性情感和9个负性情感描述。采用李克特五点计分，从“没有一点”到“非常强烈”。量表的内部一致性信度在0.8以上。

2.3.4 学业表现

被试来自不同学校，考试试卷难度不同，因此没有进行学校间的比较，而是采用每个被试上学期末考试平均分作为基线成绩，本学期期中考试平均分作为后测成绩，本学期期末考试平均分作为追踪测试成绩，即直接用平均分反映出三次测量的变化即可。

2.3.5 干预效果的访谈提纲

包括两方面的内容：学生自身谈感受，干预课程活动带给自身的积极影响(如“请你谈谈从我们的课程中获得了哪些有益的启示”)，干预前后自身发生的变化(如“参与我们的课程之后，你对自己有哪些新的认识”)；教师谈对学生产生的变化的感受。

2.4 研究程序

2.4.1 干预前准备

编写干预课程。参考Seligman等人(2005)设计的为期六个月的“运用优势”干预法，何敏贤等人(2014)的优势长处建议活动清单；并结合中学生身心发展特点、教育环境设计了一个为期八周的干预课程。分别为：(1)小组活动，“环保时装秀”，用来识别并运用学生的品格优势：合作、公正、领导力；(2)故事分享，“我欣赏的他/她”，用来识别并运用学生的品格优势：爱、善良、社交智慧；(3)电影欣赏，“追风筝的孩子”，用来识别并运用学生的品格优势：宽恕、感恩；(4)素质拓展，“荒岛求生”，用来识别并运用学生的品格优势：幽默、希望、热情、谨慎、创造力；(5)小组讨论，“连点成线”，用来识别并运用学生的品格优势：洞察力、判断力、好奇心；(6)电影欣赏，“阿甘正传”，用来识别并运用学生的品格优势：正直、勇敢、信念、对美和卓越的欣赏；(7)体验活动，“时间都去哪儿了”，用来识别并运用学生的品格优势：自我管理、坚韧；(8)写信，“写给五年后自己的一封信”，用来识别并运用学生的品格优势：谦虚、好学。

2.4.2 干预实施

四所学校都安排有每周一次(60分钟)的班会，干预组利用班会时间进行干预课程，控制组照常进行班会。整个项目为期十六周，具体干预持续八周。第一周为导引课，主要是课程介绍和团体活动规则介绍；第二周为基线测量时间；干预活动从第三周开始，至第十周结束。

2.4.3 后测和追踪测量

第十一周进行开放式访谈，师生沟通交流，互谈感受；干预组和控制组被试同时完成“品格优势”“自我效能感”“积极情感消极情感”的问卷填答，作为后测。第十六周进行追踪测量，同样填答上述问卷。

2.4.4 数据处理

使用SPSS 21.0进行数据统计分析。采用的统计方法有t检验、方差分析、回归分析。

3 结果与分析

3.1 描述性统计和基线分析

基线分数、后测分数、追踪测量分数的描述性统计结果见表1。

表1 品格优势、自我效能感、积极情感、学业表现的均值和标准差(M±SD)(N=412)

注：T1为基线测量分数；T2为后测分数；T3为追踪测量分数。

对干预组和控制组被试的基线得分进行独立样本t检验，以明确其在亲和力优势、生命力优势、意志力优势、自我效能感、积极情感、学业表现维度上是否存在已有的差异，见表2。结果显示，在两种实验条件下的被试在基线期的亲和力优势、生命力优势、意志力优势、自我效能感、积极情感、学业表现方面均不存在显著差异，由此可认为所有参与者的基线水平具有同质性，符合平衡组实验设计的要求。

表2 基线分析结果(M±SD)(N=412)

3.2 干预效果分析

3.3 优势提升效果比较分析

首先对干预组中的普高生和中职生在基线期的优势水平进行t检验，结果显示在基线期，普高生和中职生的亲和力优势、生命力优势、意志力优势得分没有显著差异。为考察干预效果的不同，以便有针对性地采取不同的培养策略，对普高生和中职生的亲和力优势、生命力优势、意志力优势提升的长期效果(T3-T1)进行t检验，见表3。结果发现，中职生的亲和力优势得分显著高于普高生(t=-2.93,p<0.05)，普高生的意志力优势得分显著高于中职生(t=2.82,p<0.01)。这说明干预课程对普高生的意志力优势的长期提升效果更大，对中职生的亲和力优势的长期提升效果更大。

图1 自我效能感得分随测量阶段的变化

图2 积极情感得分随测量阶段的变化

4.1 干预活动的有效性

本研究的结果证明了基于品格优势分类评价系统的积极心理干预活动对普高生和中职生的有效性。这与以往在西方文化背景下的研究结果一致(Bridges et al.,2012;Forest et al.,2012)，即SBIs的有效性得以证明。此外SBIs被证明在心理治疗和临床康复中也具有一定效用(Seligman et al.,2005;Fialkov & Haddad,2012)。Green(2011)等人将这类干预课程称为积极心理教育，即将积极心理学的理论应用于课堂教学。此外，许多教育者还开发出“优势教育“课程来促进学生的积极认知、积极情感、积极学业表现(Proctor et al.,2011)。

表3 优势提升效果比较分析

注：T3-T1为追踪测量分数减去基线测量分数，即干预课程的长期效果。

不论从短期效果还是持续效果来看，干预组的学生相比控制组的学生，在积极认知、积极情感、积极行为方面具有持续且稳定的显著提升。干预课程持续有效的原因，一方面，干预课程持续时间长达8周，之前进行过课程介绍和团体活动介绍，之后又经过5周的短期追踪，这就相当于在追踪测量前被试又有5周的时间进行课程理论的内化，此外还有师生间对干预课程的开放性访谈，无疑又对干预课程内容进行了强化，因此，不论短期还是长期，干预课程的效果均体现出来。另一方面，干预课程采取的是团体积极心理干预的方式，课程内容结合中学生的身心发展特点和兴趣点，以游戏竞赛、影片赏析、素质拓展等自由、轻松的形式进行，充分调动学生的主动性和创造性；并且在课程结束之后的开放性访谈阶段，学生们均表示希望以后能继续参与类似课程，有研究表明这种持续努力和期望也会对干预效果产生积极作用(Duan et al.,2014)。更为重要的是，干预课程的着力点在于有意识地将学生和教师的注意力从消极方面向积极方面调动，通过表扬、鼓励来强化学生日常行为的积极方面，使其体验到更多的积极情绪，并且通过运用自身优势来产生更多的沉浸体验，在互动过程中，学生与教师形成的是一种和谐、积极、共情的关系，这是干预课程有效的关键因素。

4.2 普高生与中职生的差异

本研究发现，中学生的积极认知、情感和行为在经过基于品格优势的干预课程后，得到了显著提升，这与Duan等人(2014)、Proyer等人(2015)的研究结果一致。从干预课程的长期效果来看，中职生的亲和力优势得分显著高于普高生，普高生的意志力优势得分显著高于中职生。中职生虽然某种程度上不擅长读书，但他们在认知能力、人际交往方面却有独特的表现，在社会实践方面具有优势潜能；普高生虽然在与社会实践联系方面有所欠缺，有待进一步发掘，但他们在知识技能的学习上有更为坚定的意志力。

普高生具有的意志力优势和中职生具有的亲和力优势也可以认为是促进个体良好适应的保护性因素，对此，研究者也开始探索那些经历了学业困境但最终获得学业成就的个体所存在的优良品质(刘杨,2013)，而本研究所发现的分别对普高生和中职生成长发展非常重要的意志力优势和亲和力优势也有可能是他们适应甚至从压力、逆境中成长的保护性因素。通过干预训练对普高生和中职生品格优势持续提升效果的比较，有助于帮助教师、家长和学生在对应的环境中发挥优势，以达到智能差异化、技能多样化、人才优势化发展的目的。不同背景和环境下的教育也只有创设多元评价体系，从优势和长处上进行区分，才能更好地适应学生的学业、职业生涯发展(张华,周自斌,2016)。本研究对普高生和中职生的优势持续提升效果的比较，启示我们，不论是普高生还是中职生，都可以在各自不同的教育环境中，发挥自己的优势。

4.3 不足与展望

首先，干预课程是基于学校课堂环境设计，主要的评估指标是积极的学校指标，并未涉及家庭评估和社区评估。但是品格优势被认为是一种原本就存在于每个人内心的半自动、不太强烈的“类本能”，容易受到后天不良环境抑制，需要在充分安全和稳定的环境中被激发出来(郭雯,刘翔平,2013)。从这个角度看，个体在进入学校之前的家庭环境、社区环境就显得尤为重要。因此，未来的干预课程设计可以增加亲子关系的内容，例如对父母积极教养方式的干预；对社区机构的干预支持等。其次，课堂干预活动对干预实施者的专业要求较高，并且每次干预活动的人数有限，而随着互联网的普及，已经有研究者将积极心理干预与互联网相结合，形成在线积极心理干预系统(李婷婷,刘晓明,2015)，学生可以不必过多依赖教师，而是随时随地进行自助式探究。这也是未来SBIs的发展方向。

5 结 论

本研究考察了基于优势潜能理论的团体积极心理干预课程对普高生和中职生的积极认知、积极情感、积极行为三个方面的干预效果和特点，得出以下结论：

(1)不论是短期效果还是长期效果，干预课程显著提高了学生的自我效能感、积极情感、学业表现；

(2)干预课程对普高生的意志力优势的长期提升效果更大，对中职生的亲和力优势的长期提升效果更大。

(3)基于优势取向的纵向干预训练，关注学生的优势和韧性，具有一定的可行性，值得进一步拓展和应用。

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A Longitudinal Intervention Study on Senior High School Students and Secondary Vocational School Students’ Character Strength

LI Ting-ting LIU Xiao-ming

(Department of Psychology,Faculty of Education,Northeast Normal University,Changchun 130024,China )

The present study was designed based on the assessment system of Character Virtues Questionnaire,and the participants received a “strength-based course” for eight weeks.Results showed that:(1) the remarkable immediate and sustained effect of this intervention program on how to enhance the students’ positive affecting,self-efficacy,and academic performance was obtained.(2) for the sustained effect,scores of relationship strength of secondary vocational school students were significantly higher than senior high school students,whereas the scores of conscientiousness strength of the latter was significantly higher than the former.Results suggest that the intervention program based on virtues,focused on strengths,has some feasibility and it is worthwhile for further expanding and promoting.

senior high school students,secondary vocational school students,character strength,intervention,virtue and strengths

东北师范大学教育学部心理学院2015社会情感学习项目(NENUPSY201506)。

G445

A

1006-6020(2016)-03-0245-10

**通信作者：李婷婷，女，东北师范大学教育学部心理学院博士生，e-mail:309550409@qq.com。 刘晓明