农林院校来华学历留学生“公共汉语”课教学模式研究

雷 妤

(福建农林大学 海外学院，福建 福州 350002)



农林院校来华学历留学生“公共汉语”课教学模式研究

雷 妤

(福建农林大学 海外学院，福建 福州 350002)

为解决农林院校学历留学生“公共汉语”课教学过程中存在的班级规模过大、学时设置较少等诸多问题，在分析农林院校“公共汉语”教学现状以及汉语作为第二语言教学模式的基础上，从理论依据、教学目标、操作程序、实现条件和教学评价5个方面入手，设计了结合“任务”与“翻转课堂”的TF(Task-basedFlipping)教学模式，以期改善农林院校汉语教学现状，为公共汉语课教学提供参考。

农林院校；学历留学生；“公共汉语”课；TF教学模式

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0141

近年来，学历留学生(来华接受学历教育的外国留学生)作为高校深层次国际化水平的代表性指标之一，占比逐年上升，已达来华留学生总人数的46.47%[1]。我国作为世界农业大国，在农业科学研究和农业高等教育上的不断发展，吸引了越来越多的学历留学生。在政府奖学金的大力支持下，形成了农林院校来华留学生以硕博研究生为主，本科生为补充的格局[2]。大部分农林院校的学历留学生教育，采用“趋同化”管理，运用“1+N”模式进行培养，即通过1年的来华留学生汉语预科教育，汉语水平达到院校规定要求，取得入学资格后进行N(3～5，本硕博年限不等)年以汉语作为授课语言的专业课学习，最终通过论文答辩获得学历学位证书。另外，还有一部分农林院校以英语作为授课语言，汉语只是公共必修课中的一门，主要起到辅助来华留学生日常生活交际以及专业课学习的作用。

随着国际化水平的不断提高，众多高校在双语师资队伍建设上不断进步，陆续能够为学历留学生提供以英语作为授课语言的专业课程。在这种发展形势下，汉语课成为学历留学生的公共课也将更加常态化。与此同时，随之而来的则是“公共汉语”课教学中出现的诸如班级规模过大、学生个体差异明显、学时设置较少、课堂操练不够、学习动机不强以及汉字教学难度大等一系列问题。由于目前农林院校学历留学生的汉语教学起步较晚，尚未形成体系，与此相关的汉语作为第二语言教学研究也相对匮乏，学历留学生“公共汉语”课所面临的困境成为了高校高水平国际化发展道路上的一大阻碍。因此，如何借鉴国内外先进教育理念和教学模式，结合农林院校“公共汉语”课教学实际情况，设计行之有效的教学模式，从而助力高校国际化发展，成为当前我们亟需解决的一个问题。

一、汉语作为第二语言教学模式

教学模式，是教学理论的具体化，也是对教学经验的一种系统概括[3]。近几十年，国内外汉语教学界从整体角度、教学法角度以及针对汉语文字特点等角度对汉语作为第二语言教学模式进行了不同程度的分析研究。不同时期，与不同教学特点相结合的教学模式层出不穷。从传统的“讲练-复练”教学模式到技能驱动的“分技能”教学模式，从基于交际语言教学的“3P”(Presentation演示、Practice练习、Production表达)教学模式到“汉语交际任务”教学模式，再从“语文并进”教学模式到“语文分离”教学模式等。

传统的汉语教学模式大多以结构为纲，注重意义和语法，强调语言知识的学习，但对学习者语言交际能力培养的重视不够。近年来，受一些短期汉语教学的启发，基于“任务”的教学模式开始逐渐成为汉语作为第二语言教学界较为主流的教学模式，任务型教学法也随之广为认可。任务型教学模式主张美国教育学家约翰·杜威(JohnDeway)提出的“从做中学”理念，以任务为核心，以学生为中心，强调在真实语言环境中完成交际任务。体现这一教学模式的教学环节一般分为任务前、任务中和任务后3个阶段，后两个阶段是教学的重中之重，通过任务完成过程的参与、互动、合作、体验与交流，建构知识体系，培养学生在真实语境中的语言交际能力。

基于目前不同流派的不同教学模式主张现状，设计一种可有效应用于农林院校公共汉语课的教学模式，需综合考虑以下5个方面问题：(1)教学目标与学习目标的设定；(2)语言知识与语言技能的关系；(3)语言与文化的关系；(4)语言与文字的关系；(5)课型设置与技能训练。选择其中一个角度作为侧重点和突破口，并结合其他几个方面，形成最优化关系。如图1所示。

图1 “公共汉语”课教学模式设计需考虑因素

二、农林院校“公共汉语”课TF教学模式构建

我国对外汉语教学已经相当成熟，但外国留学生的语言教学同留学生的学历教育，特别是研究生教育大不相同，大部分学校还处在起步摸索阶段[4]。从汉语作为第二语言教学模式的发展反观农林院校学历留学生“公共汉语”课教学，我们发现实际教学中存在的问题也正是教学模式设计中必须考虑的这些问题。由于公共课大班综合课课型的限制，在课型的设置上别无选择。因此，需以此为基础，设定教学目标和学习目标。在具体目标的指导下，协调好语言知识与语言技能、语言与文化以及语言与文字之间的关系。

汉语作为第二语言教学一直以来主张“精讲多练”原则。然而，在传统的教学模式下，“公共汉语”课教学一直无法妥善处理课堂教学时间短、学生参与度低这一核心问题。即便现代信息技术的发展给课堂教学带来了许多便利，节省了许多课堂讲解所耗费的不必要时间，但仍然很难挤出较多宝贵的操练时间。这也间接引起了学生学习动机不强、汉字教学难度大等一系列问题。

(一)“翻转课堂”教学模式的引入

在当前信息技术与课程教学深入融合的契机下，逐渐出现了微课(微型视频网络课程)、MOOC(MassiveOpenOnlineCourses)、翻转课堂(FlippedClassroom)等与信息技术密切相关的新型教学模式。这些基于先进教学技术与理念的教学模式，首先在英语教学课堂中得到了很好的实践。其中，“翻转课堂”教学模式也逐渐被引入汉语作为第二语言教学。

所谓的“翻转课堂”，放弃了传统授课模式，一改“老师讲，学生听”的课堂教学方式，取而代之的是让学生利用课外时间在课前完成新课知识的学习，在课堂上通过练习等形式完成知识的内化[5]。这种新型的教学模式，最先起源于美国，它将传统的“课堂学习，课下练习”的模式，转变为“课下学习，课堂练习”的模式[6]。“课下学习”在一定程度上打破了课堂45分钟教学的时间限制，延长了学生语言知识的学习时间；而在此基础上，原先用于课堂教学的时间，可直接用于语言知识技能的训练，这样就很好地平衡了语言知识与语言技能之间的关系。将“翻转课堂”教学模式引入到农林院校的“公共汉语”课教学中，有望解决当前存在的诸多问题，如表1所示。

表1 引入“翻转课堂”教学模式对解决“公共汉语”课存在问题的积极作用

(二)结合“任务”与“翻转课堂”的TF教学模式

“任务型”教学模式作为主流教学模式，注重学生在课堂完成任务时内化语言知识，掌握语言技能。这与“翻转课堂”的操练目标相一致，通过合理的教学设计，能更有效地推动和巩固课堂操练过程中学生对语言知识的内化。因此，吸收“翻转课堂”的形式，以“任务型”教学模式为课堂教学设计指导，将“任务”与“翻转课堂”相结合的TF(Task-basedFlipping)教学模式，对农林院校“公共汉语”教学有较强的适用性。

一个完整的教学模式应该包括理论基础、教学目标、操作程序、实现条件以及评价等5个基本要素[3]。TF教学模式根据农林院校“公共汉语”课的特点、任务型教学模式和翻转课堂教学模式的理念构建而成，是各特殊性影响因素之间相互协调而形成的最优化设计方案。整体设计如图2所示。

图2 TF教学模式设计示意图

1.理论基础。TF教学模式以建构主义为理论基础，是体验性、参与性、实践性和情境性教学理念的反映。通过课前语言知识学习和课堂语言技能操练，学生能够在任务参与与完成过程中，对前系统知识进行再加工，同时以自己的方式建构新的知识体系。

2.教学目标。汉语作为第二语言教学的首要教学目标是培养学习者的汉语交际能力，这也是TF教学目标的核心。通过层层任务的设计与安排，学生能够在模拟真实语境中熟练掌握语言规则，提高汉语交际能力，学会在合作学习中运用良构知识解决非良构问题。

3.操作程序。基于“任务法”和“翻转课堂”的TF教学模式，具有相对稳定的操作程序和步骤。在课前弹性时间中完成任务前阶段的认知目标，掌握语言知识，从而促进第一次知识内化的形成。这一阶段任务的完成决定了任务中和任务后两个阶段教学目标的实现，是教学得以进行的必要保障。反之，任务中的操练和任务后的总结评价，升华了两次知识内化过程，最终形成认知弹性，达到交际目标。如图3所示。

图3 TF教学模式操作程序示意图

(1)课前教学阶段。教师需要为这一阶段准备好教学视频和教学资料。教学视频内容包括语言知识讲解、汉字动态演示和文化知识延伸3个部分。其中，汉字动态演示与文化知识延伸纳入补充学习材料，以辅助语言知识学习。视频制作力求内容由浅入深、讲解形式多样、时长控制精确。教学资料包括语言点归纳和自测练习两个部分。为配合视频教学和学生自学，教师以补充教学资料的形式归纳整理视频教学中出现的生词和语言点，并让学生在自学后完成自测练习，以考察学生自学效果与知识掌握情况。

(2)课堂教学阶段。课堂教学阶段是TF教学模式的重中之重，是学习者通过任务活动来完成知识建构的过程，也是将学习者的知识技能转化为语言交际技能的重要环节。主要包括自测问题反馈、课堂任务活动、任务总结反馈和课后作业布置4个环节。①自测问题反馈。这是课堂教学的首要且必要的第一环节，体现了师生之间的交互行为，安排5～10分钟为宜，旨在解决学生在课前自学过程中出现的疑问，为课堂任务活动扫清障碍，保证任务完成质量。②课堂任务活动。这一课堂教学阶段的主要环节，占了大约90%的课堂时间，是教师主导地位与学生主体地位得以体现的一个重要环节。教师根据课文知识点设计不同类型的个人或小组活动，由易到难，由浅入深，从直觉式交互活动深化到沉浸式交互活动，设置自然、真实的任务完成环境，以满足学生实际生活和学习的真实需求。可采用的任务类型主要有3种：信息差任务、观点差任务和推理差任务[7]。由于公共课班级人数较多，任务设计主要以小组活动为主，2学时安排3～5个不同等级的任务为最佳。学生通过小组合作完成任务的形式，来实现对课前所学知识的理解、应用与吸收。③任务总结反馈。该环节利用课堂教学结束前的3～5分钟对课堂任务完成过程中出现的问题进行详细的总结与分析，将语言点知识抽象化，从而巩固学生的语言知识建构。同时，对学生任务完成情况和教师任务设计情况进行双向反馈，以改进课堂任务设计。④课后作业布置。作为课堂教学的最后一个步骤，作业布置在“公共汉语”课中应当尤为重视。时间控制在1～2分钟。TF教学模式下的作业，不同于传统教学的纸笔作业，而是更侧重于生活实际交际任务的完成。因此，作业设计形式可多样化，主要采取小组合作完成。例如，完成“购买商品”的真实交际任务视频拍摄等。

4.实现条件。促使TF教学模式发挥最优化效果，需要教师、学生、教学内容、教学方法、教学条件等各方面因素的配合与支持。其中，最重要的是课前教学阶段的信息技术支持、配套教材设计和学生学习自觉性3个方面。

(1)信息技术支持。“翻转课堂”教学模式的引入要求在课堂教学前阶段，教师和学生需要通过移动存储设备或网上教学平台来分享网络学习资源并完成课前学习。教师需要利用CamtasiaStudio、JingProject等录屏软件对生词和语言点知识进行讲解录制，学生需要准备U盘、移动硬盘、笔记本电脑等移动设备来进行课前学习，通过QQ、Wechat、E-mail等网络聊天工具进行学习问题反馈与沟通交流。在条件允许的情况下，集视频录制、视频学习、学习反馈以及沟通交流为一体的交互性教学平台是TF教学模式最优化运行的必要条件。

(2)配套教材设计。基于农林院校汉语教学特点以及任务型教学法在课堂教学中的应用，通用型汉语教材已很难满足农林院校“公共汉语”课教学以及TF教学模式的理念。因此，配合教学视频录制，以“任务”为基础，结合专业学科特点，设计具有较强针对性、较高真实性、较广实用性的配套教材，是TF教学模式得以发挥积极效果的必要保障。

(3)学生学习自觉性。从主观角度来看，课前视频教学需要学生能够自觉利用课外时间学习语言知识。在客观条件具备的基础上，倘若学生没有自觉完成课前自学，即便课堂90分钟的时间全部用于语言知识的操练和语言交际技能的培养，也无法达到最佳的教学效果，还可能适得其反，由此可见学生学习自觉性在TF教学模式中的重要性。

5.教学评价。课堂教学不但要重视学生整个学习阶段的终结性评价，而且更应注重对学生学习过程的评价。TF课堂教学过程中，主要采用诊断性评价和形成性评价相结合的评价方式，来对学生知识学习和技能掌握情况进行全面评价。

诊断性评价主要用于课前自学后与课堂教学前，以自测练习与自测问题反馈为主要方式，帮助教师了解学生知识掌握程度以及新课准备程度，判断是否已具备实现教学目标的条件，为完成课堂任务打好基础；相较于诊断性评价而言，形成性评价对教师提出了更高的要求，教师在整个教学过程中需要通过观察、分析与反馈，对学生课堂学习作出及时的评价，监督个体与集体的学习进程，并根据实际任务完成情况对教学进度进行调整与修正，以达到预期的认知目标与交际目标。

三、TF教学模式实效性分析

教学实践的检验是教学模式不断发展的度量衡。TF教学模式的实际运用，在农林院校公共汉语课的课堂教学中起到了一定的预期效果。

(一)课前教学

“翻转课堂”的引入，课前教学与课堂教学的分离，为汉语学习延长了时间，平衡了个体学能差异，克服了汉字教学的难点。学生可根据自身空余时间，灵活选择课前学习时间，在一定程度上延长了相对学习时间，突破了课堂学时设置较少的限制，可控学习时间比原来增加了至少50%。另外，照顾到个体实际情况，学生还可以根据自身的汉语水平与薄弱环节，自由选择学习时长，以此来弥补与平衡学生个体间的较大差异。

其中，表现较为明显的是汉字学习效果。通过课前学习与辅助材料的相互配合，不仅提高了汉字阅读与书写的正确率，还帮助学生克服了学习汉字的畏难情绪。零基础学生经过一个学期的学习，大部分能够掌握150个汉字左右，达到HSK一级的汉字阅读与书写水平，小部分可达到接近HSK二级的水平。从前后对比来看，学生对于汉字的难易度认识有了很大的改变。如图4所示。

图4 教学模式改革前后汉字难易度认识变化

(二)课堂教学

课堂内的任务活动操练，不仅有效调动了学生学习积极性，激发了学习动力，还增强了课堂教学的互动性。通过层层递进的任务练习，学生在听说读写方面都有了较大的进步；特别是在日常学习生活中，敢于用基础汉语来表达自己的真实想法，能更自信地将课堂中所学到的知识应用在真实语境当中，满足日常交际需要。从学生自拍自导自演的汉语主题微电影任务中，看到了学生们汉语听说能力与交际能力的提高。此外，课堂教学中的形成性评价打破了以往以成绩测试作为终结性评价的常规方法，学生能更积极地参与到平时的课堂任务活动中，避免了平时怠惰、考前突击的不良学习习惯给学生带来的消极影响。同时，也保障了学习质量，提高了课堂教学满意度，学习成绩有了较为明显的提高，还有不少学生希望通过一段时间的学习，报名参加HSK考试。

TF教学模式不仅有效解决了农林院校汉语教学中的诸多问题，从宏观角度上看，还起到了协调语言与其他要素之间关系的作用。然而，不可否认的是，该教学模式仍然存在着一些不足。比如，现有的通用型教材针对性不够强，没有配套的教材支持课堂教学；信息平台的建设资源也略显匮乏，开发制作过程还有待完善。因此，在配套教材的设计与信息平台建设等方面还需要做出更多的努力。

四、结语

在第二语言教学的“后方法”时代下，相对固定的教学法顶层设计已然不能完全适应实际的变化与信息时代的发展。结合“任务”和“翻转课堂”的TF教学模式作为一种新的教学模式设计，围绕汉语作为第二语言教学“精讲多练”教学原则与“培养交际技能”的教学目标，配合现代信息技术设计而成，很好地契合了农林院校学历留学生的“公共汉语”课教学需求，也进一步化解了现存问题的困境。另一方面，学历留学生的自主学习能力、高阶思维能力、抽象概括能力等也为TF教学模式提供了保障。但作为一种新的教学模式，其设计与应用中存在的不够系统、不够完善的方面，仍需在更多的教学实践分析中，不断探索、总结、优化。

[1] 中华人民共和国教育部.2015年全国来华留学生数据发布[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201604/t20160414_238263.html, 2016-04-14.

[2] 强百发,王晓燕,郑粉莉.农业高校来华留学研究生培养工作研究——以西北农林科技大学为例[J].高等农业教育，2015(1):111-114.

[3] 马箭飞.汉语教学的模式化研究初论[J].语言教学与研究，2004(1):17-22.

[4] 强百发.农业高校来华留学生教育研究[J].现代教育科学，2014(3):157-159.

[5]StevenNeshyba.It'saFlippingRevolution[J].TheChronicleofHigherEducation，2015(1):10-12.

[6] 龙藜.“翻转课堂”教学模式与对外汉语口语教学[J].海外华文教育，2015(4):467-475.

[7] 赵金铭.汉语作为第二语言教学：理念与模式[J].世界汉语教学，2008(1):93-96.

(编辑：杨建肖)

2016-05-25

福建农林大学本科教学改革项目：“国际化视野下的福建农林大学来华留学生汉语教学模式改革与创新”(编号：111415071)。

雷 妤(1990-)，女，福建福州人，硕士，助教，研究方向：对外汉语教学。

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