浅谈《道尔顿计划》对课程设计的启示

程亚琴

（北京师范大学研究生院珠海分院，广东 珠海 519000）

浅谈《道尔顿计划》对课程设计的启示

程亚琴

（北京师范大学研究生院珠海分院，广东 珠海 519000）

在英文中，课程是指“学习的进程”（course of study）。教育的一切活动最终都是为了人的发展，《道尔顿计划》的课程设计充分考虑了学生的发展，其课程目的是废除年级和班级教学，让学生在教师指导下自主发展个性，其课程设计的核心特色即“合约”式学习、实验室和“图表法”，这三种方式极大地改善了传统课程中学生处于被动学习地位的现象，但《道尔顿计划》在各国实施中存在一些问题。

道尔顿计划课程设计课程实施课程改革

1.课程定义

课程是什么？在英文中，课程是“curriculum”，从拉丁语“currere”一词派生出来，意为“跑道”（race-course）。从这个词源来看，课程是指“学习的进程”（course of study）。牛津高阶英汉双解词典将“curriculum”定义为“the subjects that are included in a course of study or taught in a school，college，etc.”，可见课程的定义已经有所不同，侧重于学习进程中学科。

课程究竟是什么，不同的学派给出了不同的定义，施良方在“课程理论——课程的基础、原理与问题”一书中，把各种课程定义加以归类，大致分为六种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造［1］。其实不同的定义只是因为侧重课程的不同方面，就课程的本质来讲，陈佑清教授认为，可以以“发展资源”为基础，建立一种新的课程本质观。这种课程本质观强调从对学生发展的功能、价值的角度去理解课程的本质，而不能仅仅从具体的存在形态、类型或构成要素去把握课程，或者将课程理解为发展过程本身。从这个角度看，课程的最基本含义是指发展资源，即能滋养或促进学生身心素质发展的养分、原料，活动、经验、学科等不过是发展资源的具体类别，而不是课程的实质本身［2］。

2.《道尔顿计划》的课程设计

《道尔顿计划》认为，学生不喜欢学习，不能归因于学习本身，而要归因于对他/她的教学方法，它不是从学生天生不喜欢学习这一信条出发的。没有天生不爱学习的学生，如果教师的引导方式正确，不仅能将知识有效传递给学生，甚至能激发学生自主探索［3］。纵观《道尔顿计划》，并没有对其课程进行系统阐述，但从其上课方式、作业布置方式等看出，它非但不是没有课程设计，而是有着非常灵活易操作的课程设计。

课程绝对不是固定的，它永远是灵活的、可协调的。一方面，不同国家的孩子是不同的，即使同一个国家，不同地区的学生是不同的，即使同一个地区，不同家庭的学生是不同的，即使同一个家庭，不同个体间仍然存在差异。针对这些差异，我们当然不能用同一种课程标准去要求所有孩子。《道尔顿计划》中，不同学习水平的孩子有不同的要求，例如在布置作业时，低水平的孩子布置最少的作业，只要求包含一个年级的基础知识的必要内容，这样做是为了减少班上天赋差的孩子的压力，中等作业将给予另一组中等智力水平的学生，而最大量的作业则是为班上的尖子生安排的。另一方面，孩子在学习的过程中是不断成长的，根据皮亚杰认知发展理论，儿童的认知发展是自然而有顺序地沿着感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段这样一个系列的必然阶段演进并日趋成熟的，因而，学校的课程也应该按照这一规律设计，即每一阶段的课程都应该以助长和促进儿童的认知发展为宗旨［4］。

2.1 《道尔顿计划》课程与传统课程的比较分析

相比传统课程，《道尔顿计划》的课程在诸多方面进行了大胆的突破，笔者将其总结如下表：

《道尔顿计划》课程与传统课程的比较分析

由表可看出，《道尔顿计划》的课程设计关注的是学生的需要，它将学生放在学习的主体地位，发挥其在学习过程中的能动性，并承担其适当的责任，让学习变为学生自己感兴趣并且愿意付诸努力的事情。《道尔顿计划》冲击了传统教学观，将教学的重点从教师转向了学生。首先，它以“公约”或合同式的学习代替课程表和年级制。通过以合同的形式把学习任务交给学生，使他感到自己对于任务履行的责任，使任务具有了严肃性，也使得学生意识到一个明确的目的。其次，将各教室改为各科作业室或实验室，并配有各种参考书目和实验仪器，让教室真正成为学生自主学习的场所。最后，用“图表法”来了解学生的学习进度。这个方法帮助学生估算自己的时间，并调整自己的时间，以便完成合同。另外，图表也减轻了教师的工作负担。

2.2 《道尔顿计划》课程的反思

《道尔顿计划》的课程目的是废除年级和班级教学，让学生在教师指导下自主发展个性，其课程设计的核心特色即“合约”式学习、实验室和“图表法”，这三种方式极大地改善了传统课程中学生处于被动学习地位的现象。然而，道尔顿制的实施依然存在一些问题。

首先，不能保证系统知识的学习。道尔顿制在很大程度上类似于学生中心课程，这种课程认识到了学生的主体地位，关注学生的“学”，帮助学生主动地承担其学习的责任，从而自发地发展自己。然而，由于学生的个体差异，系统知识的学习就无法保证。根据道尔顿制，学生意识到自己哪一方面薄弱，就会花更多时间去学习，其实不然，例如有的学生对语言很感兴趣，但不喜欢数学几何，他/她在这种高度灵活的课程中，就花费更多时间学习他/她感兴趣的科目或内容，而对不喜欢的科目投入很少精力，久而久之，不免导致偏科。因为孩子还没有达到成年人的心智，他/她的精力分配更多的是依据感兴趣程度，而不是什么知识会对以后更有帮助。即使在教师权威的控制下，学生必须完成某些科目内容的学习，学生也可能是在“不得不做”的心态下完成的，很难保证这部分内容的学习质量。

并且，作业分层次这种方式是否存在问题？不可否认，道尔顿制考虑到了学生水平有不同层次，应该安排不同的有层级的任务，但这种做法依然存在一些弊端。首先，学生的不同水平是如何划分的？例如英语学科，有的学生听说能力强，而读写能力弱，而有的学生写作能力突出，其他能力则一般，我们没办法科学定义哪个学生应该处于哪个水平，如果还是要坚持把每个学生定位一个水平，布置不同的任务，那么教师在布置任务时要考虑的因素就很多了，工作量巨大；其次，即使勉强划分了学生层次：低级、中级和高级，当我们给低级水平的学生布置的任务过于简单时，是否会引起其心理上的抵触？学生被划分成不同层级，从心理学角度来看，是不利于学生个体发展的，因为当他意识到自己已经被划分为某一层次后，要么把自身发展就定位在这一层次，不愿再有突破和创新，要么会产生心里不平衡，甚至抵触所有学习内容。

3.从《道尔顿计划》看我国中小学课程改革

世纪之交，我国进行了一场大规模的基础教育课程改革，这次改革分义务教育和高中两个阶段，其中，高中新课程与原有课程在课程体系、课程内容和实施方式上都有很大变化。本次高中课程改革给学生选择权利是重要的亮点，但各学科怎样指导学生选择，课标中要求并不清晰。另外，考试大纲中详细规定了考试内容，这在某种程度上是对教师的一种暗示，即关注考试重点内容，忽略不考内容，因此，考多少教多少的现状仍然在所难免。

虽然高中课程改革中增加了学生选课的自由，但道尔顿制所强调的学生发挥学习主体性、学生对自己的学习承担起责任是现在高中选修课试行中所缺乏的，选修课程的改革仍需要更多理论上的探索与实践中的尝试。

［1］施良方著.课程理论：课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996.

［2］陈佑清.课程即发展资源——对课程本质理解的一个新视角［J］.课程.教材.教法，2003，11：10-14.

［3］（美）海伦·帕克赫斯特著；陈金芳，赵钰琳译.道尔顿教育计划［M］.北京：北京大学出版社.2005.

［4］化得元，朱雪峰.皮亚杰认知发展理论对课程编排和教学设计的启示［J］.课程.教材.教法，1992，06：60-62.