关于小组活动的有效组织模式的研究

周 苑

关于小组活动的有效组织模式的研究

周 苑

近年来，小组活动作为一种广受理论支持的教学形式在我国教学改革中获大力提倡，然而在实践中的效果却未必尽如人意。本文通过回顾国外的一些相关研究，讨论了与小组合作学习的成功有关的一些影响因素，以及一种更有效的小组活动形式——协作学习的定义和关键要素，以期对小组活动在国内课堂的有效应用带来一些启示。

小组活动 合作学习 协作学习

任务型教学中的小组活动作为一种获得各流派教育理论大力支持的教学形式，近年来一直广受教学改革者的推崇，在国内各学科领域教学中被普遍地推广和应用。尽管其对学习的促进效果已经得到大量研究证明，但人们发现，当落实到具体的实践当中时，简单地把学生分成小组并要求他们合作学习并不能保证其一定能做到。Galton and Williamson［2］发现，英国小学课堂上的学生们虽然分组坐在一起，可是大部分人却都在独自做自己的事。在实践中，教师们对于最大化地应用小组活动似乎表现出勉强的态度，或者他们认为自己已经让学生参与到合作学习当中，而其实并没有真正实现。那么，开启这扇魔法大门的钥匙究竟是什么？

一、成功的合作学习（collaborative learning）所具备因素

Lyle［6］关注研究了一个小学课堂中的小组合作学习并提出了几个与其获得成功有关的影响因素。她遵循社会建构主义研究学生学习和认知发展的方法，检验了上述合作学习的社会情境和任务设计。在与一位教师长达十年的合作基础上，她从一个小学生小组在课堂上执行一套任务的过程中收集了数据。所选的研究对象是四名六年级男生，其中三人在校内外均为好友。该小组成员之间一个多小时的互动被录音，转录成文字并加以分析。任务来自一套地理和科学的学习内容，涉及对一个遥远的地方和一个差异大的聚居地的研究。学生们首先要独立工作，然后捉对交换信息，最后组成四人小组来对比、讨论和预测，准备对全班反馈自己的观点。

对录音的仔细研究发现，这些男生通过交谈来构建意义。他们之间的社交关系对其互动的方式有很大影响，他们各自承担了不同的角色，而这又影响到了小组功能的发挥。Lyle［6］总结出一系列与这些话语的社交情境有关的影响因素：

学生们同时执行相同的任务减少了组织上的问题，让教师的注意力得以集中在活动上。并且教室里有两名成年人，使得孩子们更专心致志地投入工作。

教师对任务的精心策划促进了学习。过去的研究表明，精心策划和组织任务对小组的合作和成果至关重要。

清晰的任务结构使孩子们分心的现象最小化。

孩子们过去的小组合作学习经验和积累的技巧也很重要。

三位好友对彼此的熟识使他们能相互质疑和批评，而另一名男孩“局外人”的社交身份影响了他对交流的贡献。

从社会建构主义的角度来看，Lyle发现孩子们能够为彼此提供“支架式”（scaffolding）帮助及推动彼此“最近发展区”（ZPD， zone of proximal development）的发展，而过去大多数学者都认为只有能力更强的指导人才能提供这种帮助。

谈及任务本身，Lyle［1］称“为完成任务每个人都要参与其中，任务的成功依靠小组的合作，需要孩子们对彼此的想法保持敏感并通过讨论达成一致的决定” 。然而在笔者看来，事实未必尽然。在该研究中，组内成员所掌握的信息是基本相同的，商讨的结论也是由小组向全班汇报的，在这样的情况下，不能排除某些组员闲坐一边看着其他人讨论的可能性，因为任务条件并不要求每个人都全情参与，也许较活跃的组员并不需要所有人发言，自己就能想出一些观点。考虑到这一点，我们就需要把目光转向一种更有效的小组活动组织形式——协作学习（cooperative learning）了。

二、协作学习

协作学习的历史源远流长，能追溯到公元一世纪。作为一种显著有效的学习组织形式，研究者们对其进行过大量的研究。不同学者给协作学习下的定义各有不同，但大都对其构成要素、特征或原则进行了描述。Olsen & Kagan［2］提供的定义为：

协作学习是一种小组学习活动，其组织形式决定了学习依靠组员之间社交性的信息交换，在活动中每个学习者都要为自己的学习负责，并有动力推动其他人的学习。

假如把协作学习等同于任何形式的小组活动或合作学习，那就大错特错了。使协作学习区别于其他形式的是它的一些关键要素，而和它的定义一样，学者们对于它的关键要素也是看法迥异。Olsen & Kagan认为有五个关键特征：正面的相互依赖、小组构建、责任、社交技巧和任务结构。Johnson & Johnson［3］提出了四个基本要素：正面的相互依赖、面对面互动、个人责任和人际社交技巧，后来又加上了一条：小组进程处理。不管学者们的观点如何不同，有三个要素似乎是不可或缺的，即正面的相互依赖、个人责任和社交技巧。正面相互依赖是指学生为达到完成任务的目的而对彼此抱有的正面积极的依赖感。当每个组员都清楚了解为完成任务自己和搭档们各自有什么责任时，他/她会更有动力做出自己的贡献并依赖其他人的表现。个人责任则强调了每个独立成员都达到学习目标的重要性。每个组员都有责任掌握所布置的学习内容，不管是知识，技能还是策略。然而，这些目标的实现必须依靠小组和任务的组织和形式。Olsen & Kagan认为，小组的构建有三个要素：小组人数、组员分配和组内学生角色。对于学习小组功能的正常发挥和组员之间有效的互相协助来说，社交技巧也非常关键。正如Ehrman & Dörnyei［4］所指出，“对高质量的协作（领导力、决策、建立信任、交流，尤其是矛盾管理技巧）而言社交技能是必要的，因此必须通过公开的示范和练习明确地教授给学生” 。

协作学习的好处也频频获得详尽的阐述，诸如它能帮助学习者实现学习目标，增强自主性和改善社交关系等说法已获得广泛的认可，并推动了教师们尽可能地对其加以利用。然而，涉及到具体操作时问题仍然不明朗。Johnson & Johnson［5］指出：“任何的小组表现如何都取决于它是怎样构建的。让人们聚集起来坐在一起，就管这叫协作小组是远远不够的……即便心怀最好的用意，教师们所用的可能仍是传统的课堂学习小组，而不是协作学习小组。”

受此启发，Gillies［6］开展了五个不同的研究，来证明在澳洲课堂中明确安排协作小组学习的组织结构的重要性。所有研究都是基于现场的干预研究，都有一个同龄学生的对照组。研究涉及从一年级到八年级的学生，时长从十二周到九个月，覆盖了不同的学科领域。教师们接受了在课堂中组织结构合理的协作学习的培训，包括确保以下的关键要素的实现：“（a）在小组中建立任务的相互依赖以保证每个组员都必须对任务做出贡献；（b）明确个人责任以便所有组员都明白他们要报告自己的贡献；（c）学生们积极促进彼此的学习；（d）学生们获得小组工作所需的人际和小组的社交技巧的培训” 。在为期约六周的时间里，学生们参与到3-4人的混合能力、性别平衡的小组里，学习某一特定学科中一个单元的内容。在每个单元最后两周的解决问题活动中每个小组的表现都被拍下10-15分钟的录像，然后对录像中学生的行为状态、口头互动和（在某些研究中）所用的认知语言策略的质量进行了编码。单元学习结束两周后，学生们单独填写了一份学习成果问卷，根据他们所能给出的正确回答中的最高水平的答案获得了从1到6之间的一个学习成果分数。

作者从行为、口头互动和学习三个角度分析了研究结果。她总结道，当上面提到的四个条件满足的时候，结构组的孩子比对照组的孩子表现出更多的协作行为和更少的非协作行为。此外，孩子们在一起完成结构性的任务活动的机会越多，小组的凝聚力就越强，当有组员请求帮助时其他人积极回应，当没有明确请求时则主动提供帮助，努力促进彼此的学习。她检验了这些互动中孩子们用到的认知语言策略，显然结构组的孩子们运用的语言策略更成熟，在分享、辩论、澄清信息和产生新的理解和知识的过程中，进行了更多的对相关的任务内容的讨论。由于以往研究显示口头互动是学习成果的媒介，她相信这些孩子们在随后的单人测试中获得更高的学习成果分数正是这种建构性互动的功劳。

Gillies的研究表明，把多种因素如任务设计、人数、能力和性别等考虑在内的精心的组织，可产生高度有效的小组协作学习。尽管在研究方法上可能引发潜在质疑，即她为何不让学生们在学习结束后立即接受测试而是两周后才进行，其研究结果仍然具有高度的说服力，并且可以直接应用于教学课堂实践。

小组活动与传统的教师讲授模式相比，已被证明为能有效促进教学的学习模式，近年来也在我国的教学改革热潮中获大力提倡。然而从笔者多年在高职英语教学课堂中的实践看来，由于种种条件如课时安排、班级人数和教学硬件等等的限制，小组活动一直未能真正发挥它的效用。教学管理者和教师们在策划组织小组活动时，应当注意有效的小组活动应当具备的要素，尽可能提供所需的条件，进行精心的准备和安排，让协作学习真正发生在小组互动中，切实提高教学质量。

［1］Lyle， S.‘An analysis of collaborative group work in the primary school and the factors relevant to its success.'［J］. Language and Education. 10/1，1996：13～31.

［2］Olsen，R.E.W-B.& S.Kagan.‘About cooperative learning.' in Kessler， C （Ed.）. Cooperative Language Learning：A Teacher's Resource Book.Englewood Cliffs［M］.N.J：Prentice Hall Regents，1992.

［3］Johnson，D.W.& R.T.Johnson.Learning Together and Alone： Cooperative， Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliffs ［M］.London：Prentice-Hall，1987.

［4］Ehrman，M.& Drnyei.Z.Interpersonal Dynamics in Second Language Education： the Visible and Invisible Classroom. Thousand Oaks［M］.CA：sage，1998.

［5］Galton，M.& J.Williamson.Group Work in the Primary Classroom ［M］.London： Routledge，1992.

［6］Gillies，R.M.‘Structuring cooperative group work in classrooms.'［J］.International Journal of Educational Research，2003（39）：35～49.

（作者单位：广东科学技术职业学院）

周苑，硕士，讲师，研究方向：二语习得与二语教学法。