对大学英语写作同伴互评实验的反思

周霄

（宁波工程学院 外国语学院,浙江 宁波 315211）

[文章编号]1671-802X（2016）04-0056-07

对大学英语写作同伴互评实验的反思

周霄

（宁波工程学院 外国语学院,浙江 宁波 315211）

在近一年的教学实践中，大学英语写作的同伴互评模式存在的问题中，最需要反思并解决的三个具体性问题是:1.评分标准的操作性不够强；2.互评分组不够合理；3.课堂组织不够到位。由此，两个版本的评分细则、多层次多组合的互评分组原则和丰富的课堂教学形式应运而生，在一定程度上有效地解决上述问题。

同伴互评；评分标准；互评分组；课堂组织；反思

一、同伴互评的成效

同伴互评作为过程教学法中最重要的一个步骤,已成为英语写作课堂中广泛使用的一种教学方法。它让学生在互阅互评互改的过程中掌握写作技巧、发展写作技能。因而,同伴互评是过程教学法在大学英语写作课堂的实践应用。

从近一年的实验中发现,“同伴互评在二语环境下对提高学生写作能力有很大帮助,对学习者在认知、社交、语言方面有益。在英语写作教学中把同伴互评和教师反馈结合起来,使之成为教师反馈的有效补充,提高了学生写作自主性,使他们享受发现问题、分析问题和解决问题的过程,同时又减轻教师负担,使教师从繁重的作文批改中解放出来,”真正实现了“四转变”:“结果教学法”→“过程教学法”；“讲授型教学”→“互动型教学”；“单向交流”→“多向交流”；“单一的作文评阅”→“多样化的作文评阅”。

通过统计和对比对照班(会计12-1、12-2 班)与实验班(国贸12-3，12-4班)的大学英语四级考试成绩(2012年12月和2013年6月),发现两者的总分及写作翻译单项的平均分特点是(表1):

表1 大学英语四级成绩统计表

从表中可得,实验班的大学英语四级总分明显低于对照班,相差近6分；而写作与翻译的单项成绩却略高于对照班,超出3分。显然,在英语综合能力低于对照班的情况下,实验班学生的写作水平却高于对照班。可见,英语写作的同伴互评模式取得了一定的成效。

二、同伴互评存在的问题及反思

然而,在具体的教学实践中,笔者发现了同伴互评模式所存在的若干问题。1.部分学生思想态度不重视。受“教师为中心”教学模式的影响,学生认为自己的评价反馈不起决定性作用,最终的评判权仍然要回归教师手中,因此在互评过程中出现“走过场”现象。他们并未按照互评培训的标准和程序来评价和修改同伴作文,而仅把最显著的几个语法错误一挑了之。2.教师的课程创新意识不够。在互评开展过程中,课堂教学流程的设计过于模式化、程序化,或几乎没有课堂活动设计,只是简单地要求学生交换修改。久而久之,学生觉得乏味无趣,自然不会积极参与其中。3.学生语言知识的局限性。同伴互评中一个常见的问题是学生易于关注文章的表面错误而忽视意义深层的问题。大多数学生仅修改了部分语法错误,对于作文的立意、结构安排、观点拓展、句子衔接等部分无法给出建设性的和具体的修改意见。甚至有部分学生并未真正领会教师的培训内容,加之对自己的英语水平缺乏自信,所以在评阅同伴作文时会出现对错误和不足“睁眼瞎”的情况,无法在互评过程中发挥作用和受益。

在诸多问题中,首先要反思并解决的是三个具体性问题:1.评分标准的操作性不够强；2.互评分组不够合理；3.课堂组织不够到位。

(一)评分标准的操作性不够强

统一细致的评分标准是互评开展的基础。但在近一年的互评实践中,笔者发现原先制定的评分标准(表2)存在若干不足:1.评分标准不够细化,学生难以理解和执行。“主题与内容”、“连贯与衔接”、“词汇和语法”、“字数与卷面”四方面的描述对于初试牛刀的学生而言仍然过于宽泛和笼统。尽管已进行大量的培训,学生仍然无法准确评估和衡量各项分值,操作起来困难较大。于是,打安全分和人情分成了常事,同伴互评的效度和信度自然大打折扣。2.总分值(15分)太低导致学生作文的互评成绩接近。对近一年的互评成绩进行统计,发现9—11分是最主要的得分区间。优秀作文和普通作文得分无法拉开合理差距,自然也就体现不了评价的意义。3.分数配比不够合理。分数配比不符合学生评价心理。在各阶段的学习过程中,老师基本采用百分制或十分制评分,因而4-4-5-2的分值配比让学生无所适从，甚至有很多同学习惯于先把这些分数换算成百分制再进行评价。

鉴于此,笔者认真总结实践经验,并与具有丰富写作教学经验的教师进行探讨,重新制定新的互评细则,尽量达到三项要求:1.评分规则更细化和量化,方便学生把握和操作；2.与课堂中进行过的写作培训相配合,让学生学以致用；3.分值改成学生易于评判的十分制或百分制。

于是,在新的评估表(表3)中,教师把“论证充分”这句空洞的话语细分为“至少运用2种论证手法(举例、对比、因果、假设、解释、递进等)”和“论证围绕主题,没有无关句”这两项细则。把“分段得体,结构紧凑”具体为三条:“文章结构清晰完整(由引言段,主体段和结尾段构成)”,“段落安排前后连贯、有逻辑、有过渡”和“主体段落均有主题句,且主题句表意明确”。把“语法结构的使用广泛、准确而灵活”改成学生容易寻找和量化的三个关键词并加以具体说明:“复杂句”(定语从句、名词性从句、状语从句、倒装句、强调句、分词独立结构等),“语法”(词性误用、动词短语做主语、代词错误、主谓不一致、名词单复数错误、时态错误和介词用法错误)和“母语负迁移错误”(主谓错位、关系词运用错误、否定转移的错误、逐字逐句翻译)。而这些论证方式、段落安排、主题句写作、无关句辨别、复杂句书写、常见语法错误辨析等均在写作课堂中专题讲解。分值也做了大规模的调整:总分从15分调整成100分,由4个单项改成20个单项评分,每项5分。评分等级为5—非常好,4—较好,3—一般,2—不太好,1—不好。互评的同伴还需要摘录作文中的好词好句和病句,并写出互评意见。

例如教学“分数的初步认识”，教师会联系生活从实际分东西入手：（1）2个西瓜平均分给2个下朋友，每个分几个？（2）1个西瓜平均分给2个小朋友，每个分几个？“半个”，还能用我们学习的整数表示吗？这时新问题和原有认知发生了冲突，教师应适时激趣，请同学们小组合作动动脑筋，想个办法表示出半个，一石激起千层浪，瞬间形式各异的半个呈现在眼前：

随着学生互评操作的逐步熟练和规范,教师对写作任务评分表进行更换,采用适当简化的版本(表4),因为过度量化虽容易把握,却不可避免地框住了学生的思维。所以当学生把具体的评分细则内化后,应该逐步放开,毕竟写作是极为主观的过程,而评价也是一项高度主观化和情感化的行为。总分保持100分不变,单项由20个减少为10个,每项得分10分。评分等级为9-10—非常好,7-8—较好,5-6—一般,3-4—不太好,1-2—不好。

经过一段时间的培训和实践,我们最终采用简化版评分标准。“该评分标准在教学和测评实践中具有重要意义。一方面,新评分标准能够为师生提供更详细丰富的诊断信息,不仅帮助学生明确自己写作的优势和不足,而且教师可以利用这些诊断信息有针对性地安排授课内容。另一方面,新评分标准能够提高学生互评的信度和效度,这样使得学生参与课堂写作评价成为可能,减轻教师评改负担的同时,能使学生成为有效的评分员和积极地课堂参与者,从而提高了英语课堂写作教学和评价的效率。”

表2 评分标准

(二)互评分组不够合理

在互评培训中,教师对实验班学生以自愿原则和英语水平交叉原则进行分组,3人一组,每组指定一名小组长,组织协调本小组互评活动。随着互评实践的展开,分组不够优化的问题开始显露:1.由于自愿原则和分组固定,互评组成员之间日益熟悉和亲密,评分开始出现“人情分”、“面子分”,互评分数呈现上扬趋势,评语也以褒扬为主。“同伴互评中的讨论变成闲聊,”造成热烈讨论的假象。2.由于英语水平交叉原则,成绩好的学生不屑于评阅基础差的学生的作文,认为自己付出了时间却没有收获。而程度差的学生看不懂好学生的作文,甚至会出现大量误改,因此态度消极,走走过场。

表3 写作评估表 总分_________

因此,优化互评组势在必行。1.教师要提前了解学生的写作能力,把水平相近的学生分配在一组,让组成员之间能够平等对话、彼此受益。2.偶尔把不同水平的作文调配开,使得基础差的学生从同伴作文中获益。3.定期重组,避免讨论对象固定化,如两次互评一换,以教师指定、同伴挑选或者抽签决定的方式重新配组,给每个互评成员以新鲜感和不同思维的冲击。4.间隔以匿名电子邮件互评,保证互评的公平公正,避免“你好我好一团和气”现象。总而言之,为了调动所有学生的积极性,充分发挥同伴互评的作用,应尽量实现互评组人员的有机结合,既要遵循组合上的对等性、同质性原则,又要关注组合的层次性和互补性。

评分细则(每项各5分)自评分 互评分师评分20.字数饱满,符合要求总分100分自评语:(挑选最重要的2、3点陈述,以下仅为举例)这篇作文自己很满意。不仅把观点做了清晰的整理,而且能尽量用复杂句和多种替换词准确表达意思。完成速度较快,做了错误检查和修正。……互评语:(仅为举例)这篇作文我很喜欢,语言表达特别流畅,连接词使用很丰富,而且几乎没有语法错误。观点新颖,尤其第二个分论点,是我没有想到的。字迹清晰工整……师评语:(仅为举例)该文能良好回应题目,论点明确,每句都是有效句。论证形式严谨且多样,尤其是对比论证画龙点睛,突出重点。……好词好句摘录: Technology literacy is important to the economic and educational future of the next generation.病句摘录:词性误用、动词短语做主语、代词错误、主谓不一致、名词单复数错误、时态错误和介词用法错误(评分等级:5—非常好 4—较好 3—一般 2—不太好 1—不好)

(三)课堂组织不够到位

1.要丰富课堂教学形式。为了营造和谐活泼的课堂氛围,想方设法调动学生的互评积极性,可在互评开展前组织与作文主题相关的辩论、游戏或音乐欣赏等,以丰富多变的教学形式吸引学生的注意。

在“诚实“话题的写作课上,笔者引入了自制道具测谎仪以及搭脉和悬丝搭脉等小游戏,要求学生如实回答他人问题。于是一些“隐私”的问题被挖掘出来,如“是否曾经在考试中作弊”、“你说过谎吗”、“你的初恋是几岁”……这一活动成功地点燃了课堂气氛,学生们积极参与互动,兴趣盎然。

在“友谊”话题中,用一个脑筋急转弯点出话题: Who will be your real friend,a poor friend or a rich one？经过一番苦思冥想,答案最终被揭晓:A poor friend(because a friend in need is a friend indeed.in need:需要帮助的,穷困的)。

在“幸福”话题中,笔者组织了“传话”游戏。请15位同学参加,5人一组,共3组,看哪组同学最后正确完整地把“One needs 3 things to be truly happy living in the world:some thing to do，some one to love，some thing to hope for”(要得到真正的快乐,我们只需拥有三样东西:有想做的事,有值得爱的人,有美丽的梦)传出来,最快且最接近原话者为胜。

表4 写作评估表 最后总分________

青春洋溢的大学生对动听的音乐情有独钟。于是在“大学生谈恋爱”话题中,请学生们欣赏西城男孩的MTV“My Love”,并给出缺空的歌词文本,请大家填空。学生们对这首歌耳熟能详,填出了大部分的空格单词,随后兴致勃勃地张开想象的翅膀,讲述歌曲中的故事,在动情的故事中开始了本节课的主题。

在“如果我中了500万”主题中,笔者用鞋盒制成抽奖箱,以热闹刺激的抽奖活动开始。

除此之外,课堂活动设计中还包括学生的课前报告。志愿者活动、奋斗、我的梦想等主题在同伴的PPT展示中慢慢呈现。另外配音、话剧表演等均不失为有效的教学手段。

2.教师要转变自身角色,身兼多职,把设计者、组织者、参与者和旁观者融于一体。在互评开展前,教师是设计者,良好全面地设计好互评流程。在互评进行中,教师是组织者,要多走动、多询问、多帮助,及时了解互评的开展情况,掌握好互评的节奏,以保证互评的顺利开展。同时教师也是参与者。“置身事外”的态度会让学生缺乏信任感。每次互评,教师以互评者身份可任选一组参与其中,实时掌握学生互评动态,在“一线”中得到获得最真实的教学体验和教学资讯。而学生会因教师的积极参与而改变以往消极的态度。偶尔,教师又是一名旁观者,拿起DV现场拍摄,可以是全景,也可以是近景,着重拍摄某一组讨论的全过程,并在课堂内播放和点评。这样学生直观真实地看到同伴的表现,也看到自己的影子,相互学习、取长补短。此举不仅能提高学生的互评表现而且能督促和规范学生的互评行为。

三、结论

因此,采用同伴互评模式进行英语写作教学时,不能仅把作文“一换了之”。要兼顾以下几点:1.思想动员。在同伴互评的培训时,要与学生充分交流,强调同伴互评的意义和价值,使学生认识到这个教学方法的重要性,从思想上接纳并愿意参与。2.教师适度放权。教师要表现出对学生的信任,真正转变自己的角色,从支配者变成参与者和引导者。对于学生作文的最终评分,可采用学生自评成绩、互评成绩与教师批改成绩相平均的方式,让学生感到自己在互评过程中的付出有所收获。3.合理分组。分组中,教师要遵循“固定——重组”、“实名——匿名”、“对等——互补”等多项原则。4.做好课堂管理。要营造和谐活泼的课堂氛围,设计丰富灵活的教学活动吸引学生的注意,并以多重的教师角色来引导和规范学生的互评行为。5.从根本上提高学生语言能力。正如Ferris所言,在她的二语写作课中,经过教师的指导和反馈,80%的学生在二稿写作中提高了错误修正能力。因此教师要加强基础知识的教学,课上精讲,课后多练。每次作文都要统一讲解普遍性的语言错误,要求学生牢固掌握基础语言知识。同时多进行语篇和句子结构的分析与练习,从宏观上把握作文这个有机体。同时,多向学生提供地道范文,要求部分背诵和大量阅读,培养语感、积累语言。

[1]周 霄.大学英语写作互评教学模式研究——基于60名学生的分组对照实验[J].科技通报，2012，28（12）:238-242.

[2] Mendonca，C.O.&K.E.Johnson.Peer Review Negotiations: Revision Activities in ESL Writing Instruction[J].TESOL Quarterly.1994，28（4）:745-769.

[3]尹 元.写作课堂同伴互评评分标准研究[D].太原:山西大学，2009.x.

[4]Graner，M.Revision workshops:An alternative to peer editing groups[J].English Journal，1987，76（3）:40-45.

[5]Ferris D.Does Error Feedback Help Student Writers？New Evidence on the Short-and Long-Term Effects of Written Error Correction[A].In K.Hyland& F.Hyland （eds.）.Feedback on Second Language Students Writing[C]. New York:Cambridge University Press，2006.81-104.

（责任编辑：卓 如）

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2016-06-25

周 霄(1981-),女,浙江宁波人,副教授。研究方向:英美文学、教学法。E-mail:zhouxiao081@163.com.

资金项目:2015年浙江省外文学会专题研究项目(ZWYB2015012)；宁波市2016年教育科学规划课题(2016YGH025)；宁波工程学院2014年高教研究课题(NG14020)。