慕课开发的问题、成因及改进路径*——基于开设慕课的高校教师调查

□冯永华 刘志军

慕课开发的问题、成因及改进路径*
——基于开设慕课的高校教师调查

□冯永华 刘志军

慕课正逐步纳入高校发展战略之中，理性认识慕课开发现状是承接慕课实践历程与未来发展的重要环节。教师是慕课设计、开发、实施与评价的首要实践者。教师在实践慕课课程中的体验是反映慕课发展现状的重要证据。以开设慕课的高校教师为对象进行的调查发现：当前慕课开发存在课程设计结构化、课程教学方式单一，学习评价单维度、缺乏差异性、过度注重结果等问题。而造成这些问题的原因与传统网络课程文化的束缚、课堂教学方式惯性的制约、“关系”断裂的影响、外部支持框架的不足等有关。改进慕课实践中的问题需要教师能够从“课程”视角出发，确立慕课文化的新观念，构筑组织课程的新方式，践行慕课“关系”的意义。政府管理部门、高校、平台运营商、教学团队等外部支持也是促进慕课可持续发展必不可少的条件。

MOOC；慕课现状；开发问题；归因分析；改进路径

一、问题提出

大规模开放式在线课程（Massive Open Online Course，简称MOOC或“慕课”）于2008年首次出现，2013年我国受慕课“飓风”影响，一批重点高校率先投入慕课建设。近年来，慕课在实践上迅速发展，诸多省部共建高校、地方性综合大学等也投入慕课建设，甚至众多中小学也加入了慕课队伍，成立“慕课联盟”、“慕课中心”等机构，慕课俨然成为“我国教育界的最时髦看点”（尹达，2015）。教育部于2015年4月13日发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号），强调构建“具有中国特色在线开放课程体系和公共服务平台”，预计“2017年前认定1000余门国家精品在线开放课程；到2020年，认定3000余门国家精品在线开放课程”。这一政策性文件意味着慕课逐渐纳入高校的发展战略之中。

但是，“时髦看点”并不能理性指导未来的慕课建设。继“慕课元年”之后，对慕课的“反思”、“质疑”之声不断，如Vardi（2012）认为，以短视频、在线测试、社交网络为本质特征的MOOCs中实则严重缺失了教育学。Strauss（2013）认为人们对慕课最大的误解是将“传递”等同于教师的教学方法，而实际上在线传输既不是教学方法也不是学习方法，正如同乐器不等于音乐。申灵灵等（2014）认为，MOOCs教学设计简单，既没有分类、分层的教学目标分析，也没有针对多种学员对象的需求分析，难以适应高等教育众多学科和不同类别课程的具体要求。瞿振元教授（2015）指出有些在线教育“过度关注技术而忽视课程本身……是在线教育发展的一个误区”。由此可见，一方面慕课实践不断壮大，另一方面，慕课在发展中也不断遭遇“质疑”。因此，理性认识慕课开发的现状，方是承接慕课实践历程与未来发展的重要环节。高质量的慕课建设依赖于教师的观念与行动。基于此，本研究以开设慕课的高校教师为调查对象，采用自编调查问卷，运用SPSS20.0、Excel进行差异检验、统计分析，旨在探索慕课开发中的偏差与问题，以探求改进路径。

二、调查对象与调查设计

1.调查对象

本研究主要采用自编调查问卷作为调研工具，于2015年7月至2015年11月通过电子邮件方式联系在不同慕课平台开设慕课的教师，随机发放调查问卷，回收有效问卷78份，有效被试达100%。被试高校教师的基本构成情况如下表所示。其所在单位涉及大陆地区985、211等高校（71人次）及台湾地区（共7人次）的台湾清华大学（3人次）、台湾大学（3人次）、台湾交通大学（1人次）等；其开设慕课涉及的平台有中国大学MOOC（48门）、学堂在线（14门）、Coursera（8门）、edX（3门）、华文慕课（3门）、好大学在线（2门）。

表 被试高校教师的基本构成情况

2.调查设计

本研究调查问卷正式形成之前，访谈具有慕课学习经历的大学生16人、开设慕课的教师2人，分别从学习者体验视角与教师视角了解慕课实践中的状况。学习者认为，教师的微视频授课方式单一，没有体现远程教学的规律与特点；课程设计难以兼顾学习者的个性化需求，缺乏对学习者的前测、过程激励；课程论坛的活跃度不高，教师难以实时反馈，师生深层次互动不充分，学习互动难以实现系统知识的聚集；课程评价侧重数量与结果，没有差异性，难以考虑学习者的学习过程、成长过程等。教师认为，课程设计与大规模学习者的学习需求难以协调，预设多于生成；提前录制的微视频在慕课实施过程中难以实现修改；课程从前期设计、微视频录制到实施、互动等，需要投入大量时间、耗费大量精力；授课教师虽然积极参与课程论坛，尽量亲自回答学习者问题，但不容易深层次互动，助教不能替代教师；课程评价中难以实现过程性评价、难以将学习结果一一反馈等。

在结合文献研究与前期访谈调查的基础之上，本研究主要从慕课的设计、开发、实施与评价角度设计调查问卷。问卷由三部分构成：教师个人基本信息，慕课的设计、开发、实施与评价等整体情况，以及教师在开设慕课中的遗憾与期望。个人基本信息包括5个题项：开设或参与讲授的课程、所在学校、职称与学历、课程助教人数、课程所属学科门类等；慕课设计、开发、实施与评价的整体情况主要包括26个题项：教师对学生学习需求的关注、在线数据的使用、课程建设的时间分配、教学计划调整情况、微视频与学习资源设计、教学活动、学习支持、师生互动与指导、测验与作业、成绩评定等方面，其中复选题12项，单选题14项。问卷第三部分围绕教师在慕课开发全过程中“遗憾与期望”的开放性问题进行调研。

三、结果分析：慕课开发中的问题

调查结果显示，慕课在设计、开发、实施、评价等方面存在不同程度的问题，整体来看，偏离了大规模开放式在线课程的过程性、生成性初衷，开放性也受到局限，忽视了学习者个性化诉求与学科差异。

1.结构化的课程设计淹没了开放性、个性化的诉求

慕课上线之后，存在微视频难以及时调整、学习者的在线学习数据记录难以发挥课程调整的功能、学习资源的生成性与差异性不足等问题，一系列结构化的表征偏离了学习需求个性化的诉求。

（1）微视频难以及时调整，教授职称的教师在微视频设计中结构化倾向更为严重

微视频是慕课的核心组件之一，当前多数微视频在课程上线之前已经“全部录制”（47人次，占60.3%）；16位教师（占20.5%）选择“一边上线一边录制，但不会根据上线反馈情况调整”，仅15位教师（占19.2%）选择“边录制边上线，并根据上线反馈情况适当调整”（如图1所示）。由此可见，累积达63人次（占80.8%）的微视频均完全来自于预设的课程设计，难以根据学习反馈及时调整。对该统计结果结合人口学变量进行卡方检验，发现与职称类别具有显著性差异具体表现在：42位教授中有30位教师在课程上线之前完成录制，7位教师微视频设计不受反馈情况影响，5位教师根据上线反馈情况适当调整；而34位副教授等教师与之对应的分别有15位、9位、10位（如图2所示）。结果表明：教授职称的教师在微视频设计中结构化倾向更加严重。

图1 微视频的录制情况

图2 不同职称教师录制微视频的差异

（2）在线学习数据记录未充分发挥课程微调及针对性资源设计的功能

调查显示，64位教师（占82.1%）选择使用在线数据，而14位教师（占17.9%）不使用。对于64位使用在线数据的教师进一步追踪其用途，24位教师为“下一轮的课程设计提供参考”，23位教师将其“作为了解学习者的重要依据”，仅8位教师选择将其作为“课程设计微调的依据”，5位教师选择将其作为“针对性资源设计的重要依据”。数据表明：尽管部分教师使用在线学习的数据记录，但是并未充分发挥其在支持课程设计微调及针对性资源设计的功能，相对来说，教师们更侧重其为下一轮课程设计提供参考的作用。结合人口学变量进行卡方检验，统计结果显示在不同地区具有显著性差异（Fisher的精确检验，P=0.009）。具体来说，后台学习数据用途的差异情况是：东部地区较为集中于“了解学习者”（17人次）和“为下一轮课程设计提供参考”（15人次）；中西部较为集中于“为下一轮课程设计提供参考”（8人次）；台湾地区较为集中于“了解学习者”（3人次）（如图3所示）。

图3 不同地区教师对在线数据的使用差异

图4 除微视频之外的学习资源类型

（3）学习资源的生成性与差异性不足，助教人数少的课程尤为严重

调查结果显示，课程资源的形式主要集中在：教学PPT（56人次）、书目清单（46人次）、资源链接地址（33人次）、讲义（32人次）、补充性视频资源（20人次）、电子参考书（17人次）等，而优秀学生作业（8人次）及补充性音频资源（7人次）较少。尤其是优秀学生作业作为典型的生成性资源，仅有8人选择（如图4所示）。可见，MOOC学习资源的预设性、封装性太强，而生成性不足。将此结果结合学校地区、职称类别和学科门类进行卡方检验，结果均无显著性差异。但是，在助教人数维度差异显著（Fisher的精确检验，P=0.045），即助教人数多的课程，在优秀学生作业、补充性的视音频资源等生成性资源上的情况（累积28人次）优于助教人数少（累积7人次）的课程。

另外，对课程资源的针对性情况的调查结果显示：在78位被试样本中，63人选择了“学习者面对的是同样的学习材料”（占被试样本的80.8%），而能够“针对集中问题提供相应的学习材料”以及“分层学习材料者”分别仅有19人次和16人次（如图5所示）。可见统一发布的学习资源缺乏针对性与差异性。将此结果进一步与人口学变量结合进行卡方检验，与学校地区存在显著性差异（Fisher的精确检验，P=0.019）：东部地区47位被试教师中有42人勾选“学习者面对的是同样的学习材料”，占东部地区被试的89.4%；而设计有针对性材料倾向的人次累计21人，占东部地区被试的44.7%。在中西部地区24位被试中有14人勾选“学习者面对的是同样的学习材料”，占58.3%；而设计有针对性材料倾向的人次累计13人，占中西部地区被试的54.2%；台湾地区7位被试均勾选“学习者面对的是同样的学习材料”；只有1人有设计针对性材料倾向。可见台湾地区、东部地区、中西部地区，在针对性材料的设计上呈现渐强趋势。

图5 学习资源的针对性情况

2.缺乏深层次互动以及学科教学法的课程实施，忽视了学习需求及学科差异

课程实施是计划课程与创生课程的连续统一体。然而，在慕课开发过程中，教师缺少时间投入，师生互动频次不高、及时性不够，教学活动与形式单一、未体现学科教学法，忽视了学习需求与学科差异。

（1）教师在课程实施过程中缺少时间投入

教师在慕课建设过程中花费时间，从多到少依次是录制课程视频（43人次）、准备学习材料（19人次）、与学生交流答疑（9人次）、测验与作业设计（3人次）、了解学习者的学习需求（2人次）以及组织教学活动（2人次）（如图6所示）。结合人口学变量进行卡方检验，该结果与学校地区、职称类别、助教人数和学科门类均无显著性差异。由此可见，教师花费时间最多的环节在课程前期的“预设”准备，而在课程实施过程中（如交流、教学活动、了解学习者等）严重缺乏时间投入。

图6 教师在课程开发中的时间分配

（2）师生互动频次不高，及时性不够

第一，教师课堂引导频次不高。统计教师参与课堂引导情况，仅38人（占被试样本的48.7%）经常参与，29人（占被试样本的37.2%）偶尔参与，5人（占被试样本的6.4%）极少参与，6人（占被试样本的7.7%）从不参与（如图7所示）。将此结果结合人口学变量进行差卡方检验，均无显著性差异，此结果表明：不同学校地区、不同职称以及不同学科类型的教师在慕课课堂进行讨论引导的频次都不高。

图7 教师课堂引导情况

第二，教师回复学生的时间间隔长。统计教师回复学习者的情况（如图8所示），76位教师能在8小时内回复的仅22人次，12小时内回复的仅10人次，24小时以内回复的有19人次，36小时以内回复的有10人次，48小时以内回复的有15人次。将此结果与人口学变量结合进行卡方检验，均无显著性差异，表明不同人口学变量的教师均难以实现对慕课学习者的及时回复。

图8 教师回复学习者的时间范围

第三，助教答疑频次需提高。调查还显示，47位教师的助教能“经常参与”答疑，22位教师的助教能“偶尔参与”答疑，1位教师的助教“极少参与”答疑，4位教师的助教“从不参与”答疑（如图9所示）。从统计结果看，尽管助教答疑的频次高于教师的课堂引导，但还有待提高。将此结果进行卡方检验，与助教人数具有显著性差异（Fisher的精确检验，P=0.016）：助教人数越多，则经常参与答疑或提供帮助的比例越大。具体来说，助教人数为3人及以上者其“经常参与”答疑的课程门数为28门，高于0～2人助教的课程（19门）；同时，“从不参与”答疑情况，0～2人助教的（4门）多于3人及以上助教的课程门数（0门）（如图10所示）。

图9 助教为学习者提供答疑或帮助的频率

图10 不同助教人数提供答疑或帮助的差异情况

（3）教学活动与形式单一，未体现学科教学法

统计微视频的授课形式，在78位被试样本中有76人次选择了“讲授”（占总样本的97.4%），远远高于讨论（15人次）、对话（12人次）、访谈（4人次）等形式（如图11所示）。经卡方检验这一结果在人口学变量无显著性差异，即不同地区、职称类别及学科门类等的教师在微视频中均以讲授的方式为主，并未体现出不同学科的教学法。

图11 微视频授课形式

而课程教学活动形式方面，选项计数最高的是讲授（70人次）、答疑（66人次）、专题讨论（39人次），远高于问题探究（22人次）、小组协作学习（16人次）、学习展示（14人次）、实践调查（6人次）、闯关游戏（1人次）。经卡方检验，这一结果与学校地区、教师职称类别、助教人数和学科门类均无显著性差异，表明不同学科类型的课程并未体现不同的教学法。

3.单维度、过度注重结果与量化、缺乏差异性是学习评价中突出的问题

（1）单维度的知识性评价，忽略与生活情境的联系及学科差异

图12 测验与作业内容设计情况

统计测验与作业的内容设计情况，结果显示：61人次选择“测验讲什么就考什么”（占被试样本的78.2%）；49人次选择“作业讲什么就考什么”（占被试样本的62.8%），仅28位教师考虑了与生活情境的结合（占被试样本的35.9%）（如图12所示）。将此统计结果结合人口学变量进行卡方检验，结果均无差异性显著，说明不同地区的学校、职称类别、学科门类等维度均有相同的统计结果。然而不同学科门类具有不同特性，单维度“知识性”的测评，无法体现学科特性，也无法体现内容以及与生活情境的联系。

（2）注重结果与量化评价，忽视过程性和质性评价

统计慕课的成绩构成，结果显示，70人次选择期末考试，61人次选择平时作业，52人次选择单元测验，32人次选择论坛发帖次数，25人次选择期中考试，而只有18人次选择嵌入微视频的在线测试，16人次选择论坛发帖质量，仅2人次选择WiKi贡献（如图13所示）。由此可见，成绩构成中以结果性、量化数据为主，缺乏对学习者积极参与讨论的激励。进一步进行人口学变量与成绩构成的卡方检验，发现均无显著性差异。可见，体现过程性的质性评价方式需要倡导。

图13 成绩构成情况

（3）测验与作业的设计缺乏差异性

对测验与作业设计的差异性情况进行调查显示：70人次选择“所有学习者面对的是同样的测验与作业”（占被试样本的89.7%），仅有13人次和11人次分别选择为学生“额外设计附加题目”和“难易梯度的分级”（如图14所示）。将此统计结果结合人口学变量进行卡方检验，结果均无显著性差异。可见，大规模的学习者面对同样的测验与作业，忽略了个体差异性。

图14 测验与作业设计的针对性情况

四、慕课开发问题背后的归因分析

课题组围绕慕课开发中的问题，对开设慕课的教师进行个别访谈，并结合调查问卷的开放性问题，探寻问题背后的原因。

1.传统网络课程文化的束缚

慕课产生之前，网络课程、视频公开课等缺少后台数据支持的在线教育形式其本质上仅限于网络资源的汇聚与发布，并未实现大规模的交互参与、实时反馈及重视课程实施过程的功能。而在新技术的发展与支持下，最初以cMOOC形态诞生的慕课实现了革命性的突破，使在线课程冲破了单纯的资源的藩篱而兼顾教与学的实施过程。然而，根深蒂固的传统网络课程文化依然束缚着教师对慕课的认识，例如，慕课平台记录了学习者的在线学习痕迹，为学习者的学习分析提供了基础。但是，调查问卷统计结果显示，后台在线学习数据记录功能并未充分发挥其在慕课设计、实施过程中的作用。

另外，微视频、嵌入式测试、测验与作业等词汇近乎成为慕课的代名词，调查问卷统计结果显示，教师在课程前期的“预设”准备花费时间多于课程实施的时间投入，师生深层次互动引导的频次不高、凸显量化与结果性评价等。这恰恰是网络课程的典型问题表征：过度注重“计划”而忽略“实施”，静态预设过剩而动态需求不足。慕课也因此被称为：“并非教育系统的突破，而更像以前电视教育的翻版”（祝智庭等，2013）、“机械性的”（吴万伟，2014）、“基于互联网的低成本教育材料分发与共享‘工具’”（申灵灵等，2014）等。总之，传统网络课程文化束缚了教师的思维，静态的设计观忽视了网络连通的过程性、社会性，造成师生的隐性分离。

2.课堂教学方式惯性的制约

慕课基于网络的教学方式不同于传统课堂，但教师对课堂教学方式惯性的延续、难以适应网络教学也是产生上述慕课问题的主要原因之一。一方面，课堂教学中，教师与学生面对面交流；而慕课教学中，教师授课与学生学习处于准分离状态：教师面对摄像机镜头授课，学生面对电脑界面或移动工具学习。教师反映“授课不太自然”、“难以表现出面对面授课的精气神儿”、“缺乏生动性”等，习惯了“课程教学中一气呵成”的讲授方式，难以适应对课程知识点的切分。调查问卷统计结果显示，课程上线后根据反馈情况而进行微视频调整的教师中，副教授等职称比例高于教授比例，表明副教授等职称教师对网络教学方式的适应程度高于教授。

另一方面，受传统课堂教学方式的影响，慕课教师将微视频的“在线讲授”简单等同于课堂教学，将传输工具的使用与教学方法、教学活动混为一谈，“教学活动单一”。这种将课堂教学简单移植到网络的做法，实则将慕课的课程实施简化成微视频的讲授，忽略了慕课中教与学分离特性以及在线教学活动、学习支持服务等开放性的教与学过程，缺乏对网络学习教学法的重视。因此，有学者评价慕课“基本上是高校内部教学模式的迁移或延伸，其特点是被‘练习和测验’这种教学方法所统治”（邵会，2014）。而微视频并不能简单等同于教学方法、学习方法，它仅体现了传统课堂教学中“教”的中心，而“学”的中心则体现于丰富的在线教与学活动之中。

3.系统要素“关系”断裂的影响

慕课系统中要素关系的断裂是导致慕课问题的核心原因之一。教师、学生与慕课目标、内容、实施与评价构成了相互关联的动态系统，过度关注“教”、“传输”、“目标”，忽略“学”、“理解”、“过程体验”，导致课程计划与课程实施之间、课程评价与学习者生活情境之间的断裂，“过程”变异为“流程”，人际交互简化为学生与内容之间的交互，评价等同于学习结果的测量、课程实施结果的成功与否等，缺乏过程性的、人际之间有效的互动及相应的评价体系，实则是学习者与课程要素之间、教师与学生之间、课程要素之间等关系断裂的表现，忽视了学习者体验，导致学习者游离于课程、目标游离于过程、评价游离于学习者以及课程整体演化的失衡等。例如，调查问卷的统计结果显示，学习资源设计的生成性、差异性、针对性不足，测验与作业的设计缺乏差异性，也是评价游离于学习者的表现之一。

总之，若课程设计、课程实施、课程评价等与学习者的学习需求难以适应，则断裂的“关系”碎片缺失了网络“连通”的核心意义。而慕课的实施是教师、学生与课程要素进行调适与互动的过程，其本质正是在关系互动中创造课程新文化的过程，评价作为课程中不可或缺的一部分，正是不断修正课程的过程性方式。

4.外部支持框架的不足

缺少必要的团队支持、激励支持、技术支持及经费支持等是导致慕课困境的外部原因。首先，调研中教师普遍反映，开设一门慕课，教师需要进行从前期规划、教学设计到课程录制，再到后期制作、组织在线互动与问题解答等工作，工作量大大增加，而“个人精力有限”，“许多设想难以实施”，难以“把更多的时间投入到慕课的教学工作中”。调查问卷的统计结果也说明团队支持的重要性。如助教人数多的课程，其为学习者答疑或提供帮助的频次优于助教人数少的课程。其次，必要的激励措施也是保障慕课实施效果的重要条件。教师对慕课时间与精力的付出，并未计入“高校的职称和工作量的评定”或“人员和业绩的评价体系”。激励机制的缺失，影响教师投入的积极性。再次，平台是慕课运行的核心要素之一。教师反映当前大多慕课平台“支持工具少”、“不支持用户定制”、“不支持音频对话”、“互评培训中不能上传音频文件”、“兼容性不好”、“难以实时互动”等，出现“受限于授课平台的功能，课程活动设计未能达到期望”的现象，影响了教师教学活动的开展。最后，缺少足够经费的支持。“经费过少”，而“课程视频制作费太贵，难以不断改进”，因而会出现“课程一旦上线，很难调整微视频”的现象。总之，慕课的可持续发展与外部条件的支持密不可分。

五、改进慕课开发问题的路径探索

教师是慕课设计、开发、实施与评价的首要实践者，改进慕课实践中的问题需要教师从“课程”视角出发，确立慕课文化的新观念，构筑组织课程的新方式，践行慕课“关系”的意义；另外，政府管理部门、高校、平台运营商、教学团队等外部支持也是促进慕课可持续发展必不可少的条件。

1.确立慕课文化的新观念

慕课是网络课程的新发展，大规模、开放、在线课程是其核心的文化“标签”，外显描述背后实则隐含着深刻内涵。“大规模”的学习者构成了分布式认知的基础，“开放”是在慕课正式形成之前“人们更看重的某些网络授课中”的授课方式（乔纳森·哈伯，2015），但实现免费式获取、无障碍访问及交互的“开放”特征却是慕课特有的。因此，“开放”的不仅是资源，更是教与学的过程。“在线”的课程形式，一方面内隐着“分离”状态：教师与学生的分离、授课与“听课”的分离；另一方面也意味着教师与学生、教与学的过程再度整合于学习支持工具及课程平台之上。慕课作为在线教育中的一种新型课程形态，它以开放性的课程文化带来了不同于网络课程的文化示范：开放性的教与学过程冲破了网络课程“封闭”的局限，多主体、多层次、多维度的人际互动与人机互动打破了网络课程“静态”发布的缺憾，基于微视频与嵌入式练习的知识图谱式的学习路径摆脱了网络课程中的冗长与认知超载，机器自动评价与学习者之间互评相结合的方式构筑了更加灵活的评价机制。此外，基于大数据的学习分析技术为个性化学习提供了路径。总之，慕课以开放性的课程文化带来了动态课程实施与生成的可能，非线性的课程运行方式以及多元化课程评价实则体现了以“学”为中心的课程文化。教师应确立慕课文化的新观念，用新的视角正确认识慕课。

2.构筑组织课程的新方式

在新技术推动下，慕课在实施过程、学习支持、学习评价等方面均有新拓展，但是，“技术”只有与“人”的主动性相结合才能发挥更大的作用（尹达，2015）。教师是课程设计、开发与实施的主体，构筑教师组织课程的新方式是解决慕课实践问题的路径之一。

首先，教师须转换工作方式与角色。网络学习中的碎片化、灵活性的特点颠覆了传统的课堂教学模式，挑战了“满堂灌”方式，需将知识点进行合理切分并形成逻辑性、系统性的递进知识脉络。因此，教师须重新设计系统性知识的呈现架构与逻辑节点。同时，大规模的学习参与者决定了传统的“教师个体工作坊”的工作方式难以实现成千上万学习者的在线答疑、辅导与交流，需要多个教师组成相互协作沟通的团队，共同担任教授、辅导答疑、在线支持、作业批改等任务。此外，网络媒介的消解中心、消解线性、消解等级性的技术特征，使传统课程主体的权力发生流变，消解了教师本位的实践特征，教育权利由教师端转向学生端：教师以平等中首席的角色参与教与学的过程，由知识的占有者转变为学习的引导者，由知识的传授者变为教学活动的组织者、协调者、对话者，协同参与学习者的知识创新。

其次，教师须探讨慕课的教学法。慕课中大规模的学习参与者、自由的学习社区、师生之间的分离等表现，与传统课程相比，它是一种完全由学习者自己兴趣所激励的学习行为（焦建利，2015）。个性化、自主式学习动摇了以标准化、教导主义和教师控制的传统课程教学模式，教学须从结构化、顺序式转向非线性、扁平化。因此，传统教学模式无法复制于慕课，微视频的传输不能简单等同于教学法。微视频是教学内容的核心组织形式之一，但同时兼具传统课程实施的意味，然而它仅仅是“计划课程”的封装，慕课的实施除了隶属于计划课程的教学材料制作与发送之外，还包括学习支助服务的设计与实现的创生课程。即，慕课实施是计划课程与创生课程的统一体。所以，教学法的探讨意在促进慕课的实施从计划的课程向实践的课程、从教师设计的课程向学习者所接受的课程转化。教学法探讨的核心是研究在线学习环境下的教学革新，教师应围绕学习者，在平台技术的支持下推动合作、探究、示范、解决问题，深层次引导学习的逐步深入，促进学习活动的开展。

总之，构筑组织课程的新方式，需要教师转换自己的工作方式与角色，围绕学习者的学习需求，提供更多的基于在线指导的教与学的模式与方法，使课程从静态“计划”走向动态“创生”。

3.践行慕课“关系”的意义

课程元叙事为慕课提供了科学的框架支撑，但是，慕课中课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等要素，并非客观的“实在”，而是基于“过程”的、彼此关联的、动态的关系存在。践行慕课“关系”的意义重在实践关系思维下慕课系统要素之间的连通。“关系”思维是实体思维之上的超越与升华，而人际互动是课程创生的源泉：以学习者为中心，以人际互动为核心，教师、学生与课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等相互连通，促进实体与过程、历史与现状的融合与统一。

学习目标连接课程目标与学习过程，在过程之中二者相互协调与适应，课程设计也不断调适。课程实施中，教师、助教、学习者是学习网络中具有生命力的节点，发挥学习支持服务，将自组织学习与他组织相结合的社会性互动相融合，使学习者在探索未知的过程中融合人机与人际互动模式，促进信息在教师与学习者之间、学习者之间连通、建构与理解，知识在多样化、差异性、网络化的导与学的碰撞中激活，新的课程内容在情境中不断生成、聚集、分享、讨论、再生成，推动课程持续的动态发展。同时，学习评价作为课程不可或缺的一部分，除了课程平台提供技术支持之外，更需要从教育层面了解学习者多样化的学习需求，以多元价值为导向，尊重学习者的学习诉求，凸显慕课学习评价的差异性、过程性、情境性，发挥评价在学习过程中的导向、激励、诊断、调节的功能，促进学习者成长，使之真正成为“共同背景之中以转变为目的的协调过程”（小威廉姆E.多尔，2000）。

总之，关系的间断构成了实体，实体的连续构成了关系（刘欣，2014）。关系思维下慕课要素之间的互动，既是课程主体在本体论意义的诉求与张力的体现，又是慕课发展形态中xMOOC在对话与理解上朝向cMOOC改革、cMOOC在开展形式上向xMOOC靠拢的表现，形成慕课发展历史与未来的递进的连续统一体。

4.构建外部支持条件的框架

当前慕课的推进模式是一种“自下而上”的建设模式，主要以高校自主推进为主。慕课的可持续发展是一项复杂的系统工程，需要政府管理部门、高校、平台运营商、教学团队等外部支持的共同协作。

首先，政府管理部门的积极引导、顶层设计与高校的配套改革是支持慕课可持续发展的基本条件。慕课是在线教育从资源开放走向学习支持的一个新阶段，是承接网络课程与未来在线教育的课程形态。它作为“舶来品”、“新形态”，仍需发挥政府管理部门的职责：从在线教育的发展方向以及促进优质教育资源共享、提高教学质量的意义上积极引导，进行宏观顶层设计，在政策、经费、建设环境等方面，构建合理的保障制度、激励制度。同时，高校制定配套改革制度，帮助教师“提升‘有形’价值”，以促进优质资源的共建、共享与有效配置等。在政府管理部门的引导、支持以及高校配套改革的实施下，结合实际需求与教育背景，让“舶来品”落地生根，充分发挥技术与教育融合的优势，创造学习机会，形成慕课建设良性循环发展的基本条件。

其次，平台运营商提供灵活、专业的技术服务支持是促进慕课个性化实施的基本保障。慕课是基于公共技术平台运行的在线课程，课程内容的呈现、学习交流、学习评价、在线学习数据的分析等均需要借助于平台技术。但课程种类不一、学科特点各异、学习诉求不同，平台运营商需要提供精准技术支持服务，包括不同学科的课程支持工具、教学支持工具、学习支持工具、评价支持工具等，拓展平台技术，增加兼容性、灵活性，为个性化的教与学活动的开展提供多元化的支持，满足学习者个性化的学习体验，促进慕课的个性化课程实施。

最后，组建优质的慕课开发团队，发挥教师及助教的合力。从录制视频、组织教学活动、建立人际协作、提供个性化的学习路径，到在线答疑以及评价反馈等，开设慕课的教师工作量与普通教师相比大大增加。例如，访谈慕课“方言与中国文化”的R教师，他表示，课程上线之前，准备与录像的时间大概需要一个多月，视频制作公司用3个月完成视频编制；上线之后，每天不间断在课程上花费1～2个小时参与学习者讨论，包括节假日；此外，还需要后台上传、管理、反复与视频制作公司协商等事宜。可见，线下线上、技术方面或课程方面，均需要人员参与。所以，组建优质的慕课开发团队并合理分工是促进慕课有效运行的基本策略。助教应充分发挥在导学支持、信息推送、问题解答、学习监控、信息反馈等方面的作用，将教师从琐碎的事情中解放出来，使之专注于课程内容设计、课程实施、深层次讨论的引导、问题解决等方面，为学习者提供有效的在线指导。

六、结束语

在开放教育资源环境下，新技术发展与学习者的学习需求相碰撞与融合而产生慕课，慕课的运行离不开平台、新技术的支撑，但“课程”的根本属性决定了人本价值是其基本鹄的。高质量的慕课重在过程服务和教学法的创新，重在帮助学习者共同体之间、课程要素之间建立联系和协作。尽管慕课开发的实践中还存在问题，但是，慕课开启了教育资源开放、共享的一种新方式，带来了远程学习的新体验，是在线教育中的一种历程。正视问题与原因，有利于促进当下慕课形态与未来慕课形态的递进，促进教育思想与人的价值在网络中的连通与融合，推动在线教育的发展。

注释：

①回收问卷中有2个职称信息缺失。

[1][美]乔纳森·哈伯(2015).慕课:人人可以上大学[M].刘春园.北京:中国人民大学出版社:48.

[2][美]小威廉姆E.多尔(2000).后现代课程观[M].王红宇.北京:教育科学出版社:247.

[3]焦建利(2015).慕课教学法之管窥(下)[EB/OL]. [2016-01-06].http://www.jiaojianli.com/8133.html.

[4]刘欣(2014).范式转换:课程开发走向课程理解的实质与关系辨析[J].教育研究与实验,(1):52-57.

[5]瞿振元(2015).发展在线教育应有理性思考[N].人民日报,2015-4-20(7).

[6]邵会(2014).慕课难挑中国基础教育课堂变革的大梁[J].新课程研究,(9):47-49.

[7]申灵灵,韩锡斌,程建钢(2014).“后MOOC时代”终极回归开放在线教育——2008-2014年国际文献研究特点分析与趋势思考[J].现代远程教育研究,(3):17-26.

[8]吴万伟(2014).“慕课热”的冷思考[J].复旦教育论坛, (1):10-17.

[9]尹达(2015).“慕课现象”的本质阐释、现实反思与未来展望[J].电化教育研究,(5):59-63.

[10]祝智庭,闫寒冰,魏非(2013).观照MOOCs的开放教育正能量[J].开放教育研究,(6):18-27.

[11]Strauss,V.(2013).The Big Misunderstanding About MOOCs[EB/OL].[2016-09-02].http://www.washingtonpost.com/ blogs/answer-sheet/wp/2013/02/24/the-great-divide-over-moocs/.

[12]Vardi,M.Y.(2012).Will MOOCs Destroy Academia? [EB/OL].[2016-09-02].https://www.researchgate.net/publication/262320364_Will_MOOCs_destroy_academia.

The Problems,Causes and Improving Paths of MOOC Development——Based on the Investigation into Teachers of Colleges Offering MOOCs

Feng Yonghua,Liu Zhijun

MOOC is gradually being incorporated into the development strategy of universities.It is an important link between the practical experiences and the future development of MOOC to rationally realize the present situation of MOOC development.The teacher is the primary practitioner of the design,development, implementation and evaluation of MOOCs.Teachers'experience is important to reflect the development status of MOOCs in practice.Based on the investigation into the teachers of colleges offering MOOCs，the research finds out the following problems of MOOCs:structured curriculum design,the single teaching method and the single dimension of learning assessment,a lack of diversity,excessive focus on results of learning evaluation.The causes of these problems are related to the bondage of the traditional network curriculum culture,the restriction of the inertiaof the classroom teaching method,the influence of the relationship fracture,the lack of the external support and so on.To improve the problems in practice,teachers need to establish the new concept of MOOC,construct new ways of organizing curriculum,and practice the relationship of MOOC based on the curriculum perspective.In addition, the external supports are also essential to promote the sustainable development of MOOC,such as government departments,universities,platform operators,teaching teams,and etc.

MOOC;the Status of MOOCs;Development Problems;Cause Analysis;Improving Path

G434

A

1009-5195（2016）06-0082-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.010

河南省教育厅人文社会科学研究项目“多媒体语言设计研究”（2011-QN-168）；河南省教育科学“十二五”规划重点课题“基于慕课的中小学教师专业发展研究”（〔2015〕-JKGHZD-0003）。

冯永华，博士研究生；刘志军，教授，博士生导师，河南大学教育科学学院（河南开封 475004）。

2016-09-19 责任编辑 汪燕