社会认知理论视角下网络学习空间知识共享影响因素的实证研究*

□秦丹

社会认知理论视角下网络学习空间知识共享影响因素的实证研究*

□秦丹

知识共享是一个以知识提供者与接收者互动实现知识转化的过程。发生在网络学习空间中的知识共享，可以促进学习者个体知识的更新与优化，实现网络学习资源的再生性积累。学习者作为知识共享的主体，借由网络学习空间的技术网络平台和社交网络平台，在个体及群体间，通过信息获取、知识生成、知识内化、信息外化的内部循环建构，以及知识编码、知识转移、知识寻求、知识应用的外部循环途径，完成网络学习空间的知识共享行为，达成知识的交换与创新。网络学习空间中的知识共享活动是参与者分享信息、交流互动、知识创新的开放性学习行为，受到个体的自我效能感、对知识共享的结果预期以及网络学习空间中激励机制的影响。通过多元回归分析学习者知识共享影响因素，采用AMOS结构方程建立出影响因素路径分析图，由此分析得出，可通过优化学习者知识共享的个人学习体验和外部生态环境，提高其知识共享的积极性，优化其知识共享行为。

知识共享；网络学习空间；社会认知理论；影响要素；实证研究

一、研究背景

在各种知识管理方法中，知识共享已成为人们进行知识传递、交流、转化、创新最有效的工具之一（Choi&Lee，2002）。在以Web2.0/3.0技术为核心构建的网络学习空间中，学习者不仅拥有一个独立的个性化学习空间，而且拥有与处于不同时空的学习者进行交流与共享的人际交往空间，这让学习变得更加开放自由。学习者以知识交流和知识转化为主要形式的知识共享活动，已经成为网络学习空间体系中各个构成要素彼此依存、相互关联的价值意蕴。本研究在分析知识共享内涵的基础上，构建了网络学习空间知识共享的行为模型，并以美国学者班杜拉的社会认知理论为依据，对网络学习空间中个体知识共享行为的影响因素进行实证分析。

二、网络学习空间知识共享内涵及模型

1.网络学习空间知识共享内涵

知识共享可视为以知识提供者与接收者互动而实现知识转化的过程，在此过程中学习者创造内容、彼此互动，从而最大程度地促进知识的传递和与流动（徐美凤等，2011）。网络学习空间是一种特殊形式的个人学习环境，它融合了学习管理系统的组织性和个人学习环境的自由性等特点，是学习管理系统和开放性个人学习环境的“中部空间”（祝智庭等，2013）。

网络学习空间以使用者个体为中心，是一个连接各种网络工具、资源及服务的个性化虚拟空间，它是支持学习者自主选择学习工具、管理个人学习、主动寻求支持服务、连通并形成个人资源网络和人际交流网络，集工具、服务、个人资源网络、人际交流网络于一体的“混合体”，具有学习属性、社会属性和环境属性三个基本特征（李玉斌等，2015）。网络学习空间知识共享活动的内涵包括两层意蕴：第一，从主体角度看，网络学习空间中的知识共享活动是一种借由技术网络和社交网络所形成的在学习者之间完成的知识交换与创新过程；第二，从客体角度看，知识交流和知识转化两个维度的整合是网络学习空间中知识共享活动的主体。这一过程既可以发生在学习者个体内部，也可以发生在由不同学习者构成的群体里，成为不同学习组织之间进行知识成果的交流方式。

图1 网络学习空间中知识共享行为模型

2.网络学习空间知识共享行为模型构建

网络学习空间中的知识共享活动时刻都在发生，其主体不仅包括在知识交流过程中随时发生着生态位相互转换的学习者个体，而且包括由不同学习者构成的学习者群体；其客体则为知识本身，由隐性知识和显性知识两大类构成。由Web2.0/3.0技术构建的网络学习空间生态环境，不仅为知识共享主体提供了一个相互交流的社交网络平台，而且为其知识转化提供了一个隐性的知识网络平台。知识的流动与转化是网络学习空间存在并保持生命活力的能量基础。基于对网络学习空间中知识共享行为主客体及平台的思考，研究构建出网络学习空间中的知识共享行为模型（如图1所示）。模型描述了网络学习空间中知识共享的两条主要途径。

第一，发生在学习者个体间的知识共享途径。联通主义关注知识形成的过程和有意义网络的创建。该理论认为，学习是一个网络形成的过程，它不仅是个体的概念储存活动，而且是学习者主动将特定节点和信息资源相连接的过程（赵建华，2007）。信息资源的连接须以信息的交流和转化为基本前提和主要形式。网络学习空间的开放性可以有效弥补封闭空间中学习的僵化孤立，每一个学习者都能以生态主体的角色参与到网络交流与讨论中，并不断发生着主体角色的转换。当学习者作为知识的发布者参与网络交流时，既可以通过网络平台共享自身的显性知识来参与信息交流；也可以借由Web2.0/3.0技术将自身的隐性知识显性化，从而达成知识的交流与共享。当学习者以知识接收者的身份参与网络交流时，可以通过获取、分类、整理等方式，将网络中有价值的知识与自身知识结构整合，进而完善自身知识体系。在网络学习空间中学习者通过不断的角色转化，以“知识寻求-知识应用-知识编码-知识转移”为基本交流途径，实现不同学习者之间的知识共享。

第二，发生在学习者个体与群体间的知识共享途径。网络学习空间中处于不同时空的学习者会因对某个知识点或主题的共同兴趣而汇聚在一起，构成各具特色的学习者群体（林文雄，2010）。因此，网络学习空间中也普遍存在着学习者个体与群体之间的知识共享，其基本过程主要由三个阶段完成。首先，处于不同时空的学习者需完成个体内部的知识转化与建构，产生将其知识以外化的方式与他人进行交流的意愿；其次，由Web2.0/3.0所构建的社交网络平台能为学习者个体知识的汇集提供有效的交流平台，不同的学习者可以针对同一主题各自分享看法和观点，从而形成学习群体，进而促使隐性知识网络平台的显现。最后，学习者的个体知识在交流中逐渐成为群体知识，并通过内化和组合再次进入学习者个体的知识体系中，成为其知识新的组成部分，由此实现学习者知识的共享。

由此可见，网络学习空间中的知识共享既可以发生在学习者个体之间，借由两个知识主体间不断的知识转化过程完成；也可以发生在学习者与学习者群体之间，借由网络学习空间所提供的显性社交网络平台与隐性知识网络平台，实现知识的交流与转化，达成知识共享。在知识共享过程中，不仅实现了学习者个体知识的积累与重构，而且使得网络学习空间中的知识体系得到不断的补充和优化，使其成为一个极具生命活力的不断进化为新平衡态的知识场。

三、网络学习空间知识共享的影响因素及路径分析

网络学习空间中的知识共享活动是参与者分享信息、交流互动、知识创新的开放性学习行为，可以在很大程度上促进知识流动与转化，并提高知识共享的有效性，但其效果也受到诸多因素的影响。依据网络学习空间中知识共享行为模型，知识共享以学习者个体的知识建构为基本前提和目标。在此过程中，学习者是否对自己的知识共享行为持有信心，以及他们对于知识共享结果的预期，成为影响共享行为能否产生及其效果的内部主要影响因素。同时，借由“知识网络平台”和“社会网络平台”的支撑，学习者个体的学习行为被纳入更为广泛的群体行为之中，知识共享也由单一渠道的知识建构转化为知识网络背景中更为复杂的学习行为。在此过程中，来自于网络环境的外部激励会在很大程度上影响学习者知识共享行为的产生，成为主要的外部因素之一。基于这样的前提，研究以社会认知理论为基础，通过实证分析描述网络学习空间知识共享行为的影响因素及路径。

1.理论基础与基本假设

在美国学者班杜拉创立的社会认知理论中，个体、个体行为及其所处的外部环境三个要素之间，一直进行着持续的相互作用；而个体的行为决策则是内部个体因素（自我效能感、自我调节）和外部环境因素共同作用的结果。因此，研究将影响网络学习空间知识共享行为的因素分解为学习者所体验到的知识共享的激励机制、对知识共享的结果预期以及知识共享的自我效能感三类，并由此建立研究基本假设。

第一，网络学习空间中知识共享的奖励机制。社会认知理论认为，个体行为受外部环境与个体思维活动两大要素的影响（陈春光，2014）。本研究将外部环境界定为网络学习空间中的知识共享氛围，具体指向知识共享中的激励机制，并由此建立假设：知识共享激励机制能够促进学习者知识共享行为的产生（H1）；知识共享激励机制能提高学习者在知识共享过程中的自我效能感（H2）；知识共享激励机制能促进学习者形成正向知识共享结果预期（H3）。

第二，网络学习空间中学习者对知识共享的结果预期。史丹斯·亚当斯的公平理论认为，个人会对自己的投入与产出同他人的投入与产出的关系做出主观判断，即个体所持有的结果预期。网络学习空间中的知识共享发生在不同的学习者之间，每个学习者会对自己与他人的共享行为及效果做出判断，并由此形成不同的知识共享预期。由此研究假设：知识共享结果预期能促进学习者知识共享行为的产生（H4）。

第三，网络学习空间中学习者知识共享的自我效能感。自我效能感是班杜拉社会认知理论中的核心概念，通过动机产生作用，表现为个体对自己能成功地完成某一成就行为的自信程度。本研究将学习者知识共享自我效能感界定为，学习者在参与网络学习空间知识共享活动时对自己能否顺利完成某一任务所持有的自信与预期，是对掌控自己知识共享行为的主观判断。由两方面构成：一是学习者对自己输出知识能力的判断，如能否自信地提出自己的观点，能否自信地清晰表达等；二是学习者对自己接受知识能力的判断，如能否自信地评论他人的文章或消息、能否自信地对他人的问题给出建议或解决方法等。由此研究建立假设：知识共享自我效能感会促进学习者知识共享行为的产生（H5）；知识共享自我效能感会促进其正向的知识共享结果预期（H6）。

综合分析各因素间的相互关系，研究建立网络学习空间知识共享影响因素的路径模型如图2所示。

图2 网络学习空间知识共享影响因素的路径模型

2.研究设计

为分析学习者网络学习空间知识共享行为的影响因素，研究设计并发放网络学习空间个体知识共享行为影响因素的调查问卷200份，回收196份，问卷回收率为98%，剔除其中13份无效问卷，用于统计分析的问卷共187份，有效率为93.37%。

问卷采用李克特五点量表方式，包含四个基本调查维度，共21个调查题目，采用α信度系数进行分析。调查问卷的基本情况如表1所示。

表1 问卷基本情况

采用因素分析法检验调查问卷的结构效度发现，KMO值为0.847，大于0.7检验标准值，并且Bartlett球形检验达到0.000显著水平（如表2所示）。这说明变量间的净相关矩阵是单元矩阵，总体的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。研究进一步采用主因素分析法和方差极大正交旋转法进行因子分析，经旋转后最终提取四个公因子，积累解释总方差为57.96%。提取的四个因子与研究构想相稳合，涵盖了理论建构所提出的四个维度：知识共享的自我效能感、对知识共享的结果预期、知识共享中的激励机制以及知识共享行为。

表2 KMO and Bartlett's Test

3.数据分析与结论

对研究中的各个变量做描述性统计分析发现，所有被试在网络学习空间中知识共享行为的各维度得分的分布情况如表3所示。

表3 各变量的平均值和标准差

为了解表3中四个变量间是否存在关系，通过相关分析对数据进行统计（如表4所示）发现，研究中设定的四个因素变量间均呈现出明显的相关关系：自我效能感与激励机制间的相关系数为r= 0.318，p=0.000＜0.01；自我效能感与结果预期间的相关系数为r=0.486，p=0.000＜0.01；结果预期与激励机制间的相关系数为r=0.507，p=0.000＜0.01；奖励机制与知识共享行为间的相关系数r= 0.367，p=0.000＜0.01；自我效能感与知识共享行为间的相关系数r=0.383，p=0.000＜0.01；结果预期与知识共享行为间的相关系数r=0.365，p= 0.000＜0.01。

表4 研究变量之间的相关关系

为进一步探寻网络学习空间中知识共享行为与其影响因素之间的因果关系，研究采用多元线性回归（郭志刚，2015）进行数据的统计与分析。分别以自我效能感、结果预期和知识共享行为作为因变量，将不同的影响因素作为自变量纳入回归方程中，统计分析结果如表5所示。

表5 研究中四个变量的回归分析结果

当以自我效能感为因变量、激励机制为自变量时，自变量激励机制能够解释的变异量为10.1%，F=20.380，sig.=0.000＜0.001，可见两者之间存在显著的线性关系，建立的回归方程可表示为：自我效能=0.318×微激励机制。由此可见，知识共享激励机制能够提高学习者知识共享自我效能感，研究提出的假设H2得以验证。

当以结果预期为因变量、激励机制和自我效能感为自变量时，自变量能够解释的变异量为37.5%，F=53.899，sig.=0.022＜0.05，可见变量之间存在显著的线性关系，建立的回归方程可表示为：结果预期=0.392×激励机制+0.362×自我效能感，研究提出的假设H3和H6得以验证。

当以知识共享行为作为因变量，以激励机制、自我效能和结果预期作为自变量时，自变量能够解释的变异量为22.5%，F=17.275，sig.=0.011＜0.05，可见变量之间存在显著的线性关系，建立的回归方程可表示为：知识共享行为=0.220×激励机制+0.249×自我效能感+0.133×结果预期，研究提出的假设H1和H5得以验证。但是，学习者知识共享行为与结果预期之间的p值为0.112＞0.1，不符合p值小于0.05的显著性标准，因此拒绝假设H4。

根据回归分析中所得到的标准偏回归系数β（路径系数）建立路径分析模型（如图3所示）。模型显示，在网络学习空间中，影响学习者知识共享较为显著的路径有5条：路径1：激励机制→自我效能→知识共享行为；路径2：激励机制→结果预期→知识共享行为；路径3：激励机制→知识共享行为；路径4：自我效能→知识共享行为；路径5：自我效能→结果预期→知识共享行为。

其中，激励机制可以通过自我效能感和结果预期对学习者的知识共享行为产生影响，同时自我效能感也可以通过结果预期，对学习者的知识共享行为产生影响。

梁肇彬供述称：“邓强是城投公司的董事长，对城投公司及其下属公司的事务有决定权，如果没有他的同意，我不可能顺利借助城投公司下属的建筑公司的资质承建上述工程项目，在工程款支付方面也不可能那么顺利。我送钱给邓强也是为了和他搞好关系，以后可以继续合作，多承接一些工程。”

图3 学习者知识共享行为影响因素路径分析图

多元回归分析结果显示，自变量结果预期与因变量知识共享行为之间的关系t值为1.595，根据T检验的基本原理，1.595＜1.65没有达到p＜0.1的相关水平，两个变量之间的关系并不显著，因此去除无效路径“结果预期→知识共享行为”。随后，研究通过AMOS结构方程模型软件对初始构建的路径模型进行修正，对修正的模型进行检验，得到修正模型的拟合数值见表6。

表6 修正模型与数据的拟合结果参数

图4 研究构建结构模型的修正结果

表7 研究假设模型的检验结果

从表6中的各项参数能够看到，χ2/df=2.570满足不超过3的标准；绝对拟合指标GFI=0.993，满足GFI≥0.9的标准；RMSEA=0.093，满足RMSEA≤0.1的标准。相对拟合指标中NFI=0.983、CFI=0.989均满足≥0.9的标准，其他指标也均满足标准。由此可见，修正后的路径模型拟合度良好，具有良好的构建效度，研究最终确定的对修正模型的路径分析结果如图4所示，对模型的假设检验结果如表7所示。

四、优化网络学习空间知识共享的策略与建议

依据认知理论，结合实证分析数据，综合分析网络学习空间知识共享活动情况，研究认为可以从学习者内部与网络学习空间外部环境两方面加以引导和管理，优化学习者的知识共享活动与体验。

1.优化学习者知识共享的个人学习体验

个体因素是学习者完成知识共享活动时最主要的影响因素，包括自我效能感和结果预期两个部分（秦丹，2012）。在修正后的影响因素路径模型中（图4），学习者自我效能感水平不仅能够直接影响其知识共享行为，而且会对学习者知识共享的结果预期水平产生直接影响；但是学习者对于知识共享活动的结果预期并没有对其知识共享活动产生直接影响。对比修正前的影响因素路径分析图（图3）发现，结果预期会与学习者的自我效能感以及网络学习空间中知识共享活动的激励机制一起对知识共享行为产生影响，这一因素充当了自我效能感和激励机制发生影响的中间变量。因此，可以通过提高学习者知识共享的自我效能感来优化知识共享行为。

本研究将自我效能感界定为学习者参与知识共享活动时的自信程度，这种主观判断决定了学习者在网络学习空间中对知识共享活动的选择意愿，又影响着他们在知识共享时遇到困难时所持有的态度。由于动机与自我效能感之间具有这种显著的相关关系，因此，在网络学习空间的管理与运行中，可以通过优化学习者的自我效能感来激发其积极参与知识共享活动，主要方式有三种：

第一，增强学习者知识共享行为的成功体验。网络学习空间的学习活动都是依靠大量技术形态的应用展开，学习者需要借由各种Web2.0/3.0技术完成知识的交流、转化及接收。因此，学习者能否熟练使用这些技术形态，将直接影响其知识共享的自我效能感。因此，当学习者进入到网络学习空间时，应为其提供关于技术应用的学习机会与相关培训，让学习者能够熟练地完成必要的技术环境中的知识共享活动，并由此形成高水平的知识共享自我效能感。

第三，在网络学习空间中提供案例学习，为学习者提供替代性经验。个体在学习中通常会不断观察其他学习者的行为，并根据观察结果间接评估自己在相似情境中的行为水平，从而影响其行为，这就是替代性经验的作用。一般情况下，当人们看到与自己水平相当的人能够获得成功，那么在相似的任务情境中，人们完成此类任务的信心会更强。因此，网络空间学习活动的管理者应记录优秀的知识共享过程，鼓励学习者将自己的知识转化成果（如笔记、反思等材料）以教学案例的形式呈现，供其他学习者浏览和学习，以此获得相关的替代性经验，提高其知识共享的自我效能感。

2.优化学习者知识共享的外部生态环境

除个体因素的核心作用外，网络学习空间所提供的外部生态环境，同样是影响学习者知识共享行为的主要因素。研究发现，网络学习空间的激励机制不仅会直接作用于个体的共享行为，产生正向促进作用，而且能引发高水平的自我效能感。因此，创建良好的网络学习空间知识共享激励机制，是保证知识共享活动有效展开的又一可行途径。可以通过两方面来创建：一方面，确定网络学习空间的互惠性建设，让学习者建立互惠共赢的理念；另一方面，建立学习者的知识共享奖励机制，结合网络学习空间的具体运行情况进行设计。例如，在MOOC平台上通过点评同伴作业来获取更高的作业分数，或者通过发帖及回帖的数量和质量换取不同的网络资源浏览权限等，都能强化学习者建立共享与收获间存在关系的意识，从而提高其知识共享的积极性，优化其知识共享行为。

五、结语

知识共享是当前知识管理的核心途径，它不仅可以促使学习者个体完成知识的转化与交流，而且从一个侧面保证了网络资源的生命力与再生性。研究通过实证分析建立出网络学习空间知识共享行为影响因素路径，有助于进一步完善知识共享的相关机制。但研究对于自我效能感、结果预期以及奖励机制三个影响变量的描述过于泛化，没有形成具体的测评指标体系，在后期研究中，可以进一步将三个影响变量具体化，获得更深入和具有操作意义的研究结论。

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华东师范大学教育信息技术学系举行建系30周年庆典

历届系主任

教师代表献声祝贺系庆

本刊讯 2016年10月15日上午，华东师范大学教育信息技术学系30周年系庆在华东师范大学中山北路校区大学生活动中心举办。教育信息技术学系党支部书记梅剑教授主持本次庆典活动；华东师范大学常务副书记任友群研究员进行了远程致辞；教育学部主任袁振国教授现场致辞，高度肯定了教育信息技术学系30年来取得的系列成就；系主任顾小清教授汇报了近年教育信息技术学系所获得的教学、科研、国际交流成果。兄弟院校代表、北京师范大学教育技术学院院长武法提教授，系友代表、上海师范大学教育技术学系副系主任季隽副教授也在此次庆典活动中发表致辞。北京师范大学、上海交通大学、上海师范大学、上海外国语大学、上海开放大学、浙江工业大学、广西大学、河南中医药大学等兄弟院校派代表出席，华中师范大学、华南师范大学、南京师范大学、西北师范大学等兄弟院校发来贺电；教育信息技术学系退休教师、历届系友以及在职师生等，共200余人出席此次庆典活动。

华东师范大学教育信息技术学系成立于1986年10月，是我国最早研究信息技术在教育中应用的文理交叉学科研究系所之一。在全国高校学科专业排名中，教育技术学专业是华东师范大学5个A++专业之一。历经30年的发展，华东师范大学教育信息技术学系在人才培养和教学科研领域硕果累累，并在学校建设“双一流”大学的趋势下，不断增强国际交流合作，实现多元化发展。如今的教育信息技术学系，拥有着强大的师资队伍和优秀的学生群体，当之无愧地成为全国教育技术领域的楷模和领航者，也成为推动我国教育信息化发展的中坚力量。

（吴永和）

An Empirical Study on the Influencing Factors of Knowledge Sharing in Network Learning Space from the Perspective of Social Cognition Theory

Qin Dan

Knowledge sharing is a process of interaction between knowledge providers and recipients to realize the transformation of knowledge.The knowledge sharing in the network learning space can not only promote the updating and deepening of the learners'individual knowledge,but also realize the regenerative accumulation of the network learning resources through the way of knowledge exchange.In this paper,with the learner as the subject of knowledge sharing,and the knowledge network platform and social network platform provided by the network learning space as the ecological environment,the knowledge sharing behavior model in the network learning space is constructed.At the same time,with Bandura's social cognition theory as the core,through the correlation analysis, the regression analysis discusses the factors that influence the knowledge sharing and the relationship between them.On this basis,the path model of influencing factors is established by using structural equation model withAMOS,and the relevant suggestions and strategies for optimizing the knowledge sharing in the network learning space are put forward.

Knowledge Sharing;Personal Learning Cyberspace;Social Cognition Theory;Influencing Factors; Empirical Study

G434

A

1009-5195（2016）06-0074-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.009

2015年全国教育科学规划一般课题“学生个人网络学习空间的有效应用研究”（BCA150051）；2016年河北省高等教育教学改革研究与实践项目“以职业需求为导向的师范生实践性知识生成研究”（2016GJJG180）；河北省教育厅2016年河北省高等学校科学研究计划项目“面向信息化的教师生态化学习范式研究”（GH162016）。

秦丹，副教授，唐山师范学院（河北唐山 063000）。

2016-09-25 责任编辑 曾艳