基于“完整知识”的应用型本科课程开发模式研究

翟陆陆

（河北科技师范学院河北秦皇岛066004）

基于“完整知识”的应用型本科课程开发模式研究

翟陆陆

（河北科技师范学院河北秦皇岛066004）

在整合当前盛行于职业教育领域的DACUM和BAG两种课程开发技术合理性的基础上，针对其疏漏默会知识、止于“知性”等传递碎片化知识的课程开发结果，构建了基于“完整知识”概念的应用型本科课程开发技术范式，并对课程开发和设计的原理做出理论阐释。

完整知识；应用型本科；课程开发

地方本科院校转型试点工作开展以来，课程开发作为应用型本科人才培养的核心环节，成为各转型试点高校探究的重点任务。在我国职业教育领域较为盛行的课程开发模式有MES（Modules of Employable Skills）模块课程、CBE（Competency Based Education）课程、学习领域课程、项目课程等。应用型本科在分类上应属于职业教育的范畴，因此在课程开发上理应采用职业教育一贯的课程开发模式。但目前在职业教育课程开发模式上仍存在着某些不容易解决的问题，若要开发出体现“完整知识”的课程，显然目前的课程开发模式不能满足需要。基于“完整知识”概念的应用型本科层次的课程开发，应该在原有课程开发模式的基础上探求尝试新的模式，以便解决人才培养的结果既不能使教育界自身满意、也不能得到企业界认可的问题。

一、对现有应用型本科课程开发模式的反思

目前，应用型本科试点院校开发的课程或是注重学科逻辑的学科中心课程，或是注重工作逻辑的MES课程、CBE课程和学习领域课程，如表1所示。

表1　应用型本科现有四种课程开发模式的比较表

学科中心课程以培养学生的认知能力和理解能力为目标，按照学科本身的分类划分学科，按照知识的难易程度组织教学内容，在课堂上以讲授为主，侧重对概念的记忆，以书面成绩评价学生学习的结果。它忽略了知识与工作的联系，忽视实践在知识与能力转化中的作用。学科中心课程在职业教育中是行不通的，应用型本科课程假使以此模式进行开发，则又会回到课程改革的起点，无法体现出其应用性。尽管学科逻辑课程能够为我们提供较好的理论基础，重视文化基础的教育，逻辑性较强，但显然这种课程的教学结果无法使教育界满意，也无法适应社会需求。在知识层面上则呈现知性与物性的分离以及“命题之知”（Knowing That）与“能力之知”（Knowing How）的分离，在另一种角度上则导致“垂直话语”与“水平话语”的分离，造成所教知识的“不完整”。

MES课程将工作体系分解为以操作步骤为主的模块，把理论知识附着在模块中的具体操作步骤上，在针对具体技能的训练上较有优势。这种课程开发模式在应用型本科课程开发中的应用不占主流，而在职业培训课程中较为常用。MES课程引进可操作工作步骤，使课程知识向“完整知识”迈进了一步，但其把理论知识附于操作步骤，显然忽略了知识的默会部分，而默会部分恰恰是不能用语言表达的。

CBE课程摒弃了MES课程的复杂性，将岗位工作任务分解为知识、技能和态度，采用DACUM （Developing A Curriculum，即教学计划开发）的方法。CBE课程开发模式不考虑工作过程，仅对岗位任务进行能力分析，析出知识、技能和态度，强调能力在工作中的地位和角色，但是其将能力转化为可以用语言充分表达的内容虽彰显了其外显性，但忽视了能力的内隐性，这是DACUM开发技术的局限性。在“完整知识”的向度上，CBE课程与MES课程一样，会导致知识的明言部分与默会部分的分离。但不可否认的是，CBE课程在使知识从“命题之知”转向“能力之知”方面是有所贡献的，即使如此，该课程模式仍不能完全体现“完整知识”的内涵。

学习领域课程开发依据典型工作任务进行分析，使用BAG（Berufliche Arbeitsaufgaben）作为开发工具，更为关注工作过程，以工作情境为基础，析出工作对象、工作方法、工具、工作组织和工作要求等工作要素。学习领域课程开发模式采用的BAG技术将职业能力中的方法能力、社会能力和专业能力附着在工作要素之中，比CBE课程开发模式更注重能力的内隐性和默会性。但由于其开发结果中工作要素的复杂性，并且此课程开发模式仅较为适用于工作过程稳定、岗位清晰的专业领域，对于工作过程不稳定、岗位不清晰的专业领域适用性较弱，因此并未得到我国本土高校的大范围推广。值得肯定的是，学习领域课程开发模式在“完整知识”向度上较为重视知识的默会部分，注重将不能明言的默会知识通过工作情境内化于“行动”之中。上述几种课程开发模式在明言知识与默会知识的统一、“命题之知”与“能力之知”之间的转化等“完整知识”内涵的体现上均有所进步，但尚不能满足应用型本科课程对“完整知识”的诉求。

二、基于“完整知识”的应用型本科课程开发模式

（一）为何选择“完整知识”作为课程开发模式研究的基础

从国外引进的国际劳工组织的MES课程、北美的CBE课程、德国的学习领域课程等工作导向性的课程的实施结果均未使教育界、企业界满意，学校教育备受质疑。路宝利在《完整课程：职业教育课程方向》一文中以教育“一元论”和“现象学”为依据，首次提出了“完整课程”的概念，以期回归职业教育课程改革的根本方向。他认为，传统课程存在“三弊”，即知识不完整、组织不完整和取向不完整。“完整课程”的内容需要“完整知识”来充实，所谓“完整知识”是相对于传统课程在知识的不同维度上遭致的“碎片化”而言，即传统课程把符号知识从生产中抽离，导致知性与物性的分离，以及符合语言逻辑的明言知识与符合前语言、前逻辑的默会知识中的后者在学校课程中的缺失，由此制造了命题转向能力的鸿沟；不是从形式层面而是从组织层面讲解知识的碎片化，则指具有专门性和象征性的学校知识所代表的“垂直话语”与以跟随语境变化而变化的生活知识为代表的“水平话语”之间的分离。

那么，如何才能习得“完整知识”呢？我们在课程方面的努力应当致力于消解知识的“碎片化”。路宝利在论文《“完整知识”：职业教育“现象学”向度》中向我们提供了“完整知识”的四种载体，即范例、行动、叙事和情境。

波兰尼在《Personal Knowledge》中说：“通过对师傅的观察，直面他的范例，模仿他的各种努力，徒弟无意识地获得了该技艺的规则，包括那些师傅自己都不太明确了解的规则。”波兰尼的论述隐含着范例之于规则的优先性。无论是波兰尼和库恩关于范例优先性的阐述，还是维特根斯坦针对游戏提出的“家族相似”思想，都能够说明范例不仅提供了人们学习规则的一种方式，且比规则更能应对社会的多样性和复杂性。在应用型本科课程中，范例应当从边缘位置走向中心位置，以使课堂能够承载默会知识，使学生能够掌握“水平话语”。

知识与行动有何关系呢？杜威在其著作《民主主义与教育》中提到：“知识作为一种行动，就是考虑我们自己和我们生活的世界之间的联系，调动我们一部分心理倾向，解决一个个令人困惑的问题。”德国社会学家卡尔·曼海姆说：“有而且只有行动本身才能产生知识”，这不仅是对于行动的推崇，更表明了内化于行动之中的默会知识对教育和生活意义重大。我国南北朝时期的范晔在《后汉书·第五伦传》中也指出：“以身教者从，以言教者讼。”更是强调了行动在教育中的独特内涵。将传统学科结构性的课程转化为行动课程，既是课程和教学改革的需要，也是通过“完整知识”构建“完整课程”的必然。

在教学之外的“叙事”是新鲜的，在教学之内的“叙事”是有趣的。寓言、小说、诗歌、散文等形式的叙事在教学中屡见不鲜，叙事已经成为一种普遍的教学形式。但是从理论上通过叙事挖掘其知识价值的研究则较少，在“完整知识”这一理念提出后，“知识”本身成为理解和认知的对象，“描述”即“叙事”成为教授“完整课程”最核心的方法之一，“叙事”方法自然也将成为“完整课程”内容构建的主要形式。

英国哲学家怀特海在他的专著《The aims of education》（教育的目的）中说，学生在学校中所学习的知识，经常是支离破碎的、脱离情境的“呆滞思想”，只能为考试做准备，而不能用来解决实际中的问题。工作过程导向的课程开发模式试图构建一种工作情境，但从其开发结果来看，德国学习领域课程是对于工作情境构建较为成功的一种课程模式，但其与现象学对于情境的“企图”相比尚有差距。无论正在应用于课程和教学中的“情境理论”是基于建构主义还是行为主义，事实是目前的理论界和实践界都正在加以运用，唯一不同的是基于现象学的理论将其置于更高的地位。在现象学意义上，情境本身也是知识，这也促使课程的构建朝着“完整知识”的方向。

（二）基于“完整知识”的应用型本科课程开发模式

应用型本科课程开发要解决知识的碎片化问题，必须要在课程中加入诸如范例、行动、叙事和情境等承载“完整知识”的要素，因此，要在课程开发过程中进行此类现象学项目的开发。职业教育中较为常用的课程开发工具为DACUM和BAG，笔者尝试着基于教育哲学中“一元论”思想和现象学中“完整知识”理念将这两种课程开发工具加以融合，构建出适用于应用型本科教育的课程开发模式（如图1所示），其课程开发的具体环节如下。

1.市场需求调研

市场需求调研是进行应用型本科课程开发的第一步，一般由学校教师和行政部门或第三方来完成，以形成毕业生追踪调研报告的形式为调研结果。通过市场需求调研可以为某专业开设或调整的必要性提供有价值的参考，同时市场需求调研对于学校教育的影响也有一定的预见性。基于市场也意味着基于工作，基于工作逻辑而非学科逻辑的课程恰恰体现了教育在发挥公共服务功能时所要求的实用性特征。同时，杜威所提出的“通过职业而教育”的教育理念将基于工作逻辑的课程的教育带离了功利性的危险境地。市场需求的变化落实在课程中，恰恰体现了教育以满足社会发展需求为目的的根本职能。

图1　基于“完整知识”的应用型本科课程开发模式图

2.岗位定位及典型工作任务分析

我们常说因事设岗，一个岗位对应一个操作过程，一个岗位对应一件待完成的事情，所以确定岗位也即确定工作任务、确定工作过程。应用型本科层次所培养的人才既不是从事高科技创新研究的高端人才，也不是在一线车间进行简单技术操作的工人，而是能够进行复杂技术操作应用和经营管理的高级人才。企业专家根据企业的实际情况对应用型本科层次所培养的人才进行定岗，整个定岗过程以专家研讨会的形式进行。为了保持教育的高效性，在“工作逻辑”的课程中，并非所有工作任务和操作过程都会被确定为课程内容，只有典型的工作任务才有可能成为课程内容。工作任务分析专家通过分析确定典型工作任务，课程分析专家通过分析将典型工作任务析出为由范例、行动、叙事和情境组成的典型工作任务。由典型工作任务所析出的范例、行动、叙事和情境是通过“完整知识”分析手段将真实的工作内容分解成工作模块，以便于课程中“完整课程”项目的开发。

3.基于完整知识的标准编制

无论在何种课程开发模式中，专业教学标准、专业课程标准、教学方案编制都是重点工作。没有标准，教师不知如何教，学生也不知如何学。教学有其总体目标，而不是面向教师和学生个人的目标，基于“完整知识”的专业教学和课程标准的编制更是如此。在这一环节中，课程专家、企业专家和学校教师将一起进行专业教学标准、专业课程标准和教学方案的编制。专业教学标准编制要体现“完整知识”，就要在其编制过程中重点参考行业标准，以实现学习与工作、课程与工作内容的高效率衔接与转换。专业课程标准要体现“完整知识”，就要在其编制过程中参考工作任务的范围与要求。教学方案编制要体现“完整知识”，就要在其编制过程中参考依据工作内容而析出的范例、行动、叙事和情境。这几项标准的编制均是复杂的工作，要使课程呈现出的知识倾向于完整，就要使标准的编制遵从工作逻辑，依据实际工作编制出的标准才是符合“完整知识”要求的课程与教学标准。

4.基于典型工作任务的课程项目开发

杜威在论述教育与职业的关系时提出了“通过职业而教育”的理念。所以针对岗位的具体工作也能够成为学生接受教育的一部分。典型的工作任务能够为学生提供典型的范例、行动、叙事和情境，通过将典型的工作任务转化成现象学要素，使学生能够掌握具体的知识，即“水平话语”。在这一课程开发环节中，企业专家、学校教师和学生代表将组成共同体，进行基于典型工作任务的现象学项目开发。在这一环节中，要将工作中的现象学要素（即范例、行动、叙事和情境）转化成课程中的现象学要素（即可教的范例、行动、叙事和情境）。如何转化呢？将工作中的现象学要素转化成可理解的、能行动的要素，即知识、技能和态度，也就完成了从工作向课程的转化。

5.基于知识建构的学生作业开发

学生在掌握了具体知识以后，要通过教师的引导使学生进行“明言知识”的总结和归纳，这是符合学科逻辑的归纳，这种归纳有助于学生对于新问题的解决。单单掌握“水平话语”而忽略对于“垂直话语”的掌握，必然在完整知识的向度上有所偏颇，为避免这种人为的偏颇，在这个环节中需要开发基于学科逻辑的学生作业，通过作业拓展学生归纳推理的思维。这种需要通过学生自主进行知识建构的作业不仅是对知识的一种补充，更是对学生知识建构的一种有效引导。将非操作性的知识学习过程变成学生自主建构的过程，可改变传统的“教师教，学生学”的授课模式，将会极大地激发学生的学习热情和兴趣。基于学科逻辑的学生作业开发是“完整课程”项目开发中必不可少的环节，也是对基于典型工作任务的课程项目过于偏向工作过程要素的重要补充。

6.基于“完整课程”的教学资源开发

“完整课程”是指课程在知识、组织和取向三方面都具有完整性，所以在课程资源的开发方面要结合知识、组织和取向三个维度。在知识的维度上要避免三种分离，即知性与物性的分离、“命题之知”与“能力之知”的分离及明言部分与默会部分的分离；在组织的维度上要避免三类碎片，即科目碎片、模块碎片和体系碎片；在取向的维度上要避免三种偏失，即主体性与个人性的偏失、发展性偏失及本土性偏失。学习“完整知识”必然要有“完整课程”，学习“完整课程”须开发“完整”的教学资源，包括教师资源、教材、教室、教具以及教学情境等。什么样的教师才能够胜任“完整课程”的讲授呢？很显然，我们无法拥有许多全科教师，只能以组合的方式让教师各显其能；另外，教育领域所提出的对专业课教师“双师型”的要求，确实是一种进步。教材的内容要从理论走向实践，教室的布置要更加贴近车间，教具的选择要直接从生产工具获得启发，此外还要尽可能地抹平教学情境与工作情境之间的鸿沟，这些都是“完整课程”对于教学资源的要求。目前大多数学校为弥补在教学资源方面的不足，普遍采取校企合作的方式，这种合作方式的普及必然会给“完整课程”的教学资源开发提供便利。

7.基于“完整课程”的课程评估

完成“完整课程”的课程项目所需要的教学情境来源于真实的工作情境，这时教学项目的进行一定程度上也意味着工作任务的进行，则结果评估在整个评估过程中必然会受到重视。课程项目进行的过程也是学生进行思维和知识建构的过程，则过程评估的方法理应被用于“完整课程”评估当中。所以，在“完整课程”的评估中应采用结果评估与过程评估相结合的方式，不仅要重视结果的激励性和导向性，还要重视过程对于学生创新思维和实践能力的培养。

与其他课程开发模式相比，笔者提出的基于“完整知识”的应用型本科课程开发模式有以下几个特点：整合了DACUM和BAG的方法，弥补了这两种方法对于默会知识的忽略；让学生参与到课程开发的过程中，真正构建了教学“共同体”，充分考虑学生的意见和需求；彻底颠覆了其他课程模式中理论与实践的学习顺序；克服了其他课程模式中或偏重学科知识、或偏重工作知识的偏向。

[1]路宝利.完整课程：职业教育课程方向[J].职业技术教育，2015（28）：8-15.

[2]路宝利.“完整知识”：职业教育“现象学”向度[J].职教论坛，2015（28）：5-11.

[3]范博，盛子强，周琪.BAG与DACUM课程开发技术比较研究[J].河南科技学院学报（社会科学版），2015 （6）：85-87.

[4]Michael Polanyi.Personal Knowledge[M].University Of Chicago Press，1974.

[5]维特根斯坦.哲学研究[M].上海：上海人民出版社，2005.

[6]曼海姆.文化社会学论要[M].北京：中国城市出版社，2002.

[7]郁振华.范例、规则和默会认识[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2008（4）：47-54.

（责任编辑：王恒）

Research on Application-oriented Model for Undergraduate Curriculum Development Based on"Com plete Know ledge"

ZHAILu-lu

（Hebei Normal University of Science and Technology，Qinhuangdao Hebei066004，China）

Based on the integration of the rationality of the two popula curriculum development technologies in the field of vocational education at present,DACUM and BAG,and in the light of the curriculum development result,including omission of tacit knowledge,limited to"intellectual"fragmentation of knowledge transfer,the concept of the paradigm of application oriented undergraduate curriculum development technology for“complete knowledge”is designed in this paper and and the principles of the development and design of this course are elaborated.

complete knowledge；application oriented undergraduate curriculum；curriculum development

G710

A

1672-5727（2016）11-0010-05

翟陆陆（1988—），男，河北科技师范学院职教研究所职业技术教育学2014级硕士研究生，研究方向为职业教育课程与教学论。

河北省社会科学基金项目“跨界视阈下应用型本科‘一体化’人才培养体系研究”（项目编号：HB15JY056）