高校青年新教师入职教育目标、构成及范式分析

胥丽?陈琳

摘 要：入职期是青年新教师对教学工作的适应与学习期，也是教师终身教育系统中非常关键的一个环节，发挥着承上启下的作用。良好的入职教育，能够使高校青年新教师建立健全自我认知与专业信心，顺利实现角色的转换，在教学与科研上获得比较良好的发展与成长。本文将讨论高校青年新教师入职教育发展背景及相应的一些概念，通过界定高校青年新教师入职教育的目标、构成，探讨青年新教师入职教育培训的范式及其应该注意的问题。

关键词：高校青年新教师；入职教育；范式

成为一名青年新教师意味着入职者学生时代或师范培训阶段的结束、新的职业生涯的开始。根据Feiman Nemser（2000）的观点，成为一名合格的教师需要职业认同感的建立，以及职业实践经验的累积。但是，对于大多的青年新教师来说，这一转变过程都不是一帆风顺的。Julia G. Thompson（2013）指出，进入21世纪以来，随着信息技术的发展，教师需要学习各种新技能应用于教学，同时还要面对个性上更加多样化的学生，处理职业发展的压力以及低薪带来的生活压力。而对于高校青年新教师来说，工作特点使得他们除了要完成教学任务外，还要把大量的时间精力用于科研，这就需要更多的资源进行支持，同时也对他们平衡科研与教学、工作与生活的能力提出了更高要求。这一切都使得青年新教师入职教育成为了一种需求。

因此，本文将讨论高校青年新教师入职教育发展背景及相应的一些概念，通过界定高校青年新教师入职教育目标及构成，研究探讨青年新教师入职教育培训范式及其应该注意的问题。

一、高校青年新教师入职教育发展背景及概念界定

1.入职教育发展背景

当今社会，知识飞速发展，信息膨胀，人们在日常生活工作中，需要不断学习，及时更新知识。终身学习理念是教师教育阶段论提出的基础，也是新教师入职教育这一概念的基石。

1975年，第35届国际教育建议书《教师作用的变化及其对专业准备和在职培训的影响》指出，学校教育不太可能为师范生或其他背景的教师从业者提供终生职业生活所需要的知识和技能，因此需要将教师入职教育、后期培训与职前学习共同组成一个持续的协调的过程。

教师职业生涯的最初几年，是新教师对教学专业工作的适应与学习期，能补充、完善他们之前在学校中无法学习的实践性知识和技能。这是教师终身教育系统中非常关键的一环，一方面是教师在学校培养阶段的逻辑性延伸，一方面也是教师实际工作及职业发展的开端，起着承上启下的作用。

2.入职教育概念

入职教育（induction education）在欧美国家，称之为入职指导计划，日本称为新任教师研修，我国有时也称为新教师培训。翟奇纳（Zenchner， 1979 ）将新教师指导计划定义为一个安排有序的计划，意在专门向新教师提供至少为期一年系统而持续的帮助。此后的理论发展认为，入职教育可被界定为刚刚进入教学专业的新教师在教学实践中掌握教学基本技能及教学常规，适应教师角色的专业过渡期，一般为开始从事教学后的一到四年。

此期间需要雇佣学校为新教师提供系统的、计划性的持续支持。帮助新教师克服教学过程中所遇到的问题和困难，提高教学的效率和质量，减少新教师的孤立感、挫折感，尽快适应教师角色。

3.高校青年新教师入职教育发展背景

对于高校教师来说，除了教学能力发展之外，学术研究专业化发展也是其整体素质及职业发展评价体系的一个重要组成部分。美国大学从19世纪下半叶开始，探索并逐步形成了促进高校教师职业发展的各种模式与措施，保证美国高质量的大学教育。

我国长期以来都是基于培训和师资建设的角度，对大学教师发展进行研究。21世纪初，开始有学者对国外大学教师发展的理念及实践进行介绍，以期通过欧美先行国家的经验来审视我国大学教师发展理念，从而为我国高校教师发展提供借鉴与启示。2006年，厦门大学举行以大学教师发展（Faculty Development）为主题的第四次全国高等教育国际学术研讨会，自此之后，关于大学教师发展的理论和实践研究才多起来。陈铭心对这一研究论题相关的学术文章进行了综述分析，认为虽然论文数量不断增加，选题更加多样化，但对于大学教师发展的理论研究仍有待于进一步的加强与完善。

二、高校青年新教师入职教育目标及构成

为了有效实行入职教育，使青年新教师尽快适应学校教学环境，首先要有比较明确的目标及入职教育希望达到的效果，这也是入职教育设计与实施的出发点和重点所在。

关于入职教育应该包括哪些成分，至今还没有一个统一的观点。基本上来说，高校教师的入职教育应围绕的中心是令大学教师在职业生涯中得到充分的发展，为此打下良好的基础。而根据相关研究，大学教师的发展可大体分为四个方面：专业发展、教学发展、个人发展以及组织发展，从而使他们能够发展成为一名优秀的专业教师。分析高校中青年新教师与优秀资深专业教师之间存在哪些区别，从而确定入职教育的目标，做到有的放矢、对症下药，使入职培训的效率最大化。

入职教育应包括相应的培训与支持体系，通过优秀资深教师与青年新教师的交流或建立导师等帮助渠道，加快青年新教师的转化适应过程，帮助他们发现解决问题的方法，提高教学及课堂管理技能，提高青年新教师责任心，建立良好的自我认知与职业态度，并能根据相关指标进行自我反省与评价，从而实现可持续发展。而这需要给初入职的新教师一定的时间让他们缓冲，安排比较少的工作量；校内的导师应进行相应的入职教育理论专业培训，并有精力与时间去指导青年新教师。同时青年新教师还应通过参加地方教育局和教育部门组织的有计划的校外指导活动，获得学校行政人员和地方教育相关人员的积极帮助和支持。

三、高校青年新教师入职教育培训范式分析

自教师教育产生以来，人们就如何培养和培训教师进行探讨，提出了一些举办入职教师教育的范式（paradigms ）。大体而言，根据之前的相关理论，高校青年新教师入职教育培训范式可总结为四种基本范式：人本主义范式、行为主义范式、传统艺徒范式以及探究分析范式。它们之间存在一定内在的逻辑联系。

人本主义范式（personalistic ）强调以人为本，重视高校青年新教师个人发展及完善，因此入职教育强调促进青年新教师品格、认知的健全与成长，重视对各种技能发展中能力、信念及态度的培养与反思。这种入职教育能够帮助高校青年新教师认知教育的意义，确认自我价值，根据自己的特点及需要，寻找个人的目标及发展方向。因为在高校教育体系中，作为教学研究中心的“人”是最核心的因素，这种培训范式，是青年新教师发展这棵大树的根基与主干，由作为教育研究者的青年新教师进行实践，获得职业成就。

行为主义范式（behavioristic ）则立足于行为心理学，认为对心理、意识进行分析没有效率，通过观察形之于外的行为，就可得知构成一切因素及模式。因此，这一范式强调高校青年新教师培训中的各种教学、研究行为，根据有效的教学、科研、学习行为研究分析出具有重要影响的各种因素，以这些因素作为培训的要求及标准，使青年新教师在特定技术及环境下重复演练，娴熟掌握相关技能，并应用到将来的教学研究中。这一范式注重对可观察的教学研究技能技巧的培养与发展，因此可认为是大树的树冠。

而传统的、由来已久的艺徒范式（traditional-craft ）则是将工艺学徒制（apprenticeship）应用到高校青年新教师的入职培训教育中，由优秀的资深专业教师作为师傅，青年新教师作为徒弟，由师傅进行示范教学或传授研究方法，徒弟通过观察模仿来学习，从而获得发展与成长。这种通过外在辅助的成长方式，可认为是大树的支撑。

探究分析范式（inquiry-oriented）则可认为是立足于整体，如同心理学中精神分析学派的超我（superego）作用，对青年新教师成长进行审视分析。通过探究及分析青年新教师教学研究行为及心理来促进青年新教师的认知结构发生改变。认为通过入职培训能使高校青年新教师主观能动地探究教学、研究行为的影响因素及因果，从而理性评价教学、研究相关对象与情境，获得发展与成长。

教师教育有多种范式，但这些范式并不一定是相互排斥。选择何种教师教育范式，取决于一个社会的文化与价值观念、所处的历史时代、社会对教师及教育的观念等因素。

四、高校青年新教师入职培训应注意的问题及建议

设计高校青年新教师入职培训项目，在确定其标准及方式时，不可避免要与教师成长培训的基础范式理论相结合，提供高校青年新教师成长发展需要的心理或物质资源上支持（assistance），对青年新教师进行培训（training），使高校青年新教师建立工作场所及专业发展的社会关系网络，实现社会化（socialization），从而实现向教师职业的顺利转化（transition into teaching）。

同时关于入职教育的效用，必须持有一种现实的态度，在进行入职教育设计时根据学校具体情况和需要解决的问题，再结合青年新教师个人情况，有侧重地分配相关资源，从而促进青年新教师的发展与成长。

参考文献：

[1] S Feiman-Nemser. From Preparation to Practice： Designing a Continuum to Strengthen and Sustain Teaching[J].Journal of Adolescence， 1998， 21（4）：427-33.

[2] JG. Thompson.The First-Year Teachers Survival Guide： Ready-to-Use Strategies，Tools & Activities for Meeting the Challenges of Each School Day[M].Jossey-Bass， 2007.

[3] 胡森.国际教育百科全书（第5卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1990.

[4] 陈铭心.从高校教师培训到高校教师发展[M].厦门：厦门大学，2009.