“学评教”存在的问题及对策研究和实践

胡廉民

【摘 要】简要分析了目前高校在基于网络的“学评教”工作中存在的具有普遍性问题。结合我校在“学评教”工作中的实践，提出了解决问题策略：认真宣传，使评价工作得到师生认可；师生共同参与制定具有发展性的评价指标体系，提升师生的主人翁意识；对评教数据进行科学处理，提高了评价结果的效度；建立“以鼓励为主”的评价结果使用机制，促进教师教学发展。

【关键词】学评教；学生主体；发展性；评价主体多元化

“学评教”是指学生对教师的教学情况进行评价[1]，学生作为教学活动过程的主要参与者，对教学质量最有发言权，最能体现教学效果，也最具有说服力。近年来基于网络的教学管理平台广泛应用，各学校大都借助管理平台开展“学评教”工作，但因缺乏对整个评价机制的深入研究，本文结合我校在“学评教”工作中进行的研究和探索，对工作中存在的一些主要问题，提出了解决问题的思路和方法。

1 “学评教”中存在的问题简析

1.1 “学评教”指导思想存在偏差，评价指标体系存在问题

当前，国内不少高校在学评教工作局限于“以教师为中心，以考评为最终目的”这样一个传统思维。指标体系由教学管理部门主导制定，教师与学生较少能参加到指体系的制定中来，致使与实际教学情况脱节严重。从具体指标来看，主要是从教师的角度来制定，内容如“充分利用课堂时间，教学内容充实、有效。……讲授条理清晰，深入浅出，有启发性。” 这样的指标体系是将学生当作教学方面的“专家”来实施评价，其效果可想而知。

1.2 教师和学生对“学评教”的认识不够，重视不足

教师认为，“学评教”的结果不准确，一般情况下教师不太关心评教的具体内容和结果，仅仅在遇到一些必须使用评教结果的特殊情况时，才关心评教结果。

从学生来看，“学评教”主要是学校布置的一项工作任务，学生多以应付态度进行评价；还存在请同学代评、评价过程中随意评分等情况[2]。

1.3 “学评教”反馈环节存在问题

由于种种原因，“学评教”评价结果的处理非公开化。“学评教”工作的结果一般只提供一份经过汇总处理后的名次排序表，几乎没有“学评教”的具体细节；另一方面，学生作为“学评教”工作的一个主体，应当知道最终的评教结果，但实践中评教结果很少向学生反馈，在某种程度上影响了学生参与“学评教”的积极性。

2 “学评教”工作改进与实践

2.1 提高师生对学评教的认识，以促进教师教学为根本出发点

学生从始至终参与教学的全过程，对对课程教学的质量和效果最有发言权[3]，这决定了“学评教”是最直接、最生动、最具有说服力的评价。虽然有教师对“学评教”提出了异议，但管理人员应通过认真细致的工作，使教师充分认识到“学评教”作为教学评价过程的核心环节，其目的绝不是用于评定教师教学质量高低。是为帮助教师发现教学过程中存在的问题，纠正教学缺陷，帮助教师提高教学水平和教学质量，从而更好地促进教师的职业发展，取得更高教学质量。

同时，教学管理者要利用多种方式帮助学生认识到评价的根本目的是了解学生在教学过程中的感受，获得关于教师教学真实情况的第一手材料，努力提高教师的教学质量，使学生成为受益人。

2.2 科学合理进行制度设计

在进行“学评教”制度设计时应遵循以下几个基本原则[4]：

2.2.1 关注主体

以学生、教师为主体，指标体系从教师教学、学生的角度和自身感受进行设置。如我校评教体系由可定制、可扩展的多个模块构成，每个模块内容也是可定制、可扩展，指标还可以根据学科特点、课程特点、授课对象等适度调整。增加了开放式问题，给予学生、教师极大的参与权。

2.2.2 注重发展

发展性的“学评教”除关注课堂学习外，更关注学生对情感、价值、世界观的评价。我校的评教指标体系中就设置“我对本课程是满意的，老师的教学使我有较大收获和帮助”等指标。通过这些发展性评价，一方面考察学生的课堂学习状态和对教师教学的积极反应程度，另一方面分析学生对教学目标达成的满意程度，通过考察学生的学习效果间接考察教师的教学目标达成度。

2.2.3 涵盖课程

现代教学理论认为，教学是课程的一个组成部分而非课程全部，教学只是课程的实施与设计[5]。因此评“教”必然不能脱离对课程的评价，为了确保评价的完整性和科学性，在传统的只对教师进行单一评价的模式上加入对课程本身的评价就成为必然。

2.2.4 易于评价

有研究表明[4]：如果“学评教”指标体系过于繁琐，学生的参与认真度就会大打折扣，就容易出现任意打分、甚至找人代评等现象。如我校最新确定的“老师遵守教学规范，尊重学生……；能激发我们的学习兴趣；通过老师的教学，我觉得有较大收获和帮助，喜欢该教师的课”，在评教过程中起到了很好的促进作用，学生评教的认真程度达到了很大提高，可见保证指标体系的易评性才能保证评价结果的客观性。

2.3 对评教数据进行科学处理

按“以鼓励为主”的原则，建立数学模型对评价结果进行处理。综合考虑：教师个人评分、班级教师平均分、全校教师平均分、班级课程门数，根据班级平均分与全校平均分的差异对教师个人得分进行适度修正、调整。对公共课、专业基础课、专业核心课和专业交叉课等学科性质差异产生的变化分类进行数据分析，分类处理。对于与连续三年平均值的变化较大的科目，可仿照前述文献[2]中的处理方法进行处理。

2.4 根据评价结果，对教师进行分类指导，赋予教师申诉的权利

分类指导的基本思想就是“抓两头，促中间”。 对评价为教学优秀者，将学生对他们的具体评价予以公示，接受师生的监督；对于连续两次评价靠后教师，由各教学院主管领导与教师一起分析原因，帮助其提高教学水平和教学质量。

教师对评价结果有异议的可提出申诉，管理部门应认真对待。我校探索建立了类似法院“两审终审制”的教学院、教务处两级教师申诉管理制度，能较好处理评教中可能出现的偏差、不足。

3 结语

我校在“学评教”工作中进行了一些有益的探索和实践：细致的宣传、完善的数据反馈；以学生为主体的发展性的评价指标设计，提升学生的主体意识和参与意识；对评价数据科学处理及合理应用；“学评教”与其它评价方式有机结合等措施，使得“学评教”工作更为科学、合理，大大提升了评介结果的信度和效度，为广大教师和学生认同。“学评教”工作有力地帮助教师改进教学方法，提高教学质量，促进教师教学发展，成为多途径、全方位教学质量评价体系不可或缺的重要环节

在“学评教”工作中收集到的海量的数据，其中往往蕴含着大量的有用信息，目前这方面的工作还有较大不足，加强这方面的研究，对评教数据进行深入细致的分析和数据挖掘，这是以后工作中的一个重要研究和探索方向。

【参考文献】

[1]张小良.关于我国“学评教”实践的反思[J].江苏高教，2003，（1）：52-54.

[2]潘建辉，安世全.高校网络“学评教”中存在的问题及其对策[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2010，22（5）：119-123.

[3]唐大光.高校“学生评教”中存在的问题及其探讨[J].继续教育研究，2008，（2）：150-152.

[4]吕鹏.以学生为中心的学评教指标体系构建[J].现代教育管理2014，（3）：42-45.

[5]唐文.大学课程评价与建设探讨[J].现代教育管理，2010，（1）：83-85.

[责任编辑：朱丽娜]